哲學與教育的關系優秀論文示例(2)
哲學與教育的關系優秀論文示例
哲學教育關系方面論文篇三
淺析教育與哲學
一、當前教育存在的問題
近年來教育作為一項產業，發展突飛猛進，尤其在高等教育領域，伴隨形形色色的、普遍化的教育產業大整形，我們如同置身在一種氣勢恢弘的教育振興氣氛里，以至對教育目標、教育理念這類“細枝末節”上的事情卻是忽略了。教育機構千人一面地在“大”字上做足文章，梅貽琦當年那句“大學非謂大樓，謂大師也”已經被人引用濫了。大樓林立，大師缺失，正一語道破當代教育的硬傷。在教育者的教育實踐領域，近些年的教學改革在個別學校或部分課程上取得令人欣喜的收獲，但在整體而言卻很難說有什么突破性進展，多數教育者依舊偏執于教學技術手段的更新，而在課程體系整合以及教育理念的變革上依舊難有作為。教育的這番處境也不是惟有在中國存在，其他國家也存在同樣的問題。
伴隨社會分工越趨繁細，對教育學科和機構設置都提出了專業化要求;隨著專業化程度提高，專業劃分越來越細，專業與專業之間也是壁壘分明。這種高度專業化的社會分工和學校教育必然導致原來追求“最高知識”和“最高的善”的共同理想失去了其所存在的社會土壤，因而這種教育體制下的成品喪失了某種統一的“知識人”或者叫“文化人”的品格，他們大多成為專業化社會分工的追逐者和社會無思想的推波助瀾者。學生被視作符合他者要求的產品或商品被輸出，教育為一個異化的目標而存在，教育資源和教育機會的分配、教育內容和教育目標的擬定往往受教育本身以外的力量所支配。由此，我們不難理解人文學科在夾縫中求生的艱難。而事實上，教育作為人性的一部分，不應僅為政治或經濟目標服務，也必須以現實個體人性為目標。前者僅僅是教育實踐的附加值，后者相反在更優先的意義上是教育的首要價值目標。在這種情形下，學校和教師仍然沾沾自喜向外界夸耀自己輸送了多少合格的人才，顯然教育在這種現狀中無法獲得真正的“自識”，教育者在判斷教育是否成功的價值認知上是不足的。
二、哲學在教育改革中的地位
哲學是存在的追問，永不停歇的追問使得哲學最關心的那些重大問題歷久彌新，也使哲學成為一種證明其合法性的活動，因而向自明性開戰成為哲學的前年自識。正因為這一點，哲學被賦以優先性、整全性和普遍性的地位，所以在哲學的開端處――亞里士多德的學科體系中，哲學處于一個基礎位序上，哲學就是物理學，哲學就是倫理學，哲學就是科學。
當然，我們并不能將教育的使命和責任完全落實到哲學以及哲學教育當中，如果這樣做，也正迎合了公眾對哲學在功能上的過分關注而失去方向的期待感，哲學從來就不具備如此能力。哲學于我們今天探討教育問題時最大的助益起到警惕作用，以此來達到教育的自我認識。
三、教育與哲學的關系
哲學和教育的關系可以理解為理論與實踐的關系。作為理論的哲學來源于實踐，其中包括教育實踐活動;但哲學一旦形成后，又對實踐起著重要指導作用，引導實踐朝正確的方向發展。于是，在理論和實踐關系背景下，哲學與教育的關系得到了一種合理的詮釋，即哲學是教育活動具有明確目的性的理論依據，而教育則是哲學指導下的一種實踐活動。而且，關于哲學與教育的關系，杜威給我們做了很好的總結：“如果我們愿意把教育視為塑造理智和情緒的基本素質的過程，哲學也可以定義為教育的一般理論。”這就指明了教育需要哲學思想的引導，在人的素質教育中尤其如此。
1哲學對教育的影響
哲學觀影響著教育觀，哲學思維方式影響著教育科研的思維方式。
從歷史上看，在教育思想領域具有建樹的教育家，大部分出身于哲學家。如中國古代的孔子、孟子，西方古代的蘇格拉底、柏拉圖。在近代，西方教育理論譜系也幾乎都是哲學家的貢獻。如斯賓塞，是19世紀中葉實證主義哲學的主要代表人物。他的實證主義哲學觀，深刻地影響他對教育問題的看法。所以在《教育論》一書中，斯賓塞提出了著名的實科教育思想，這一思想就是基于他的實證主義哲學觀。在這一教育思想中，他認為，在所有知識中，科學知識最有價值，主張將自然科學知識納入學校教育內容之中，徹底改變西方傳統文科教育，從而，為資本主義生產的發展和經濟的繁榮準備了良好的人才基礎，可以說，斯賓塞的教育價值觀鑄造了西方教育重視科學的新傳統。所以，無論在東方還是在西方，在古代還是在現代，離開了哲學家對教育的貢獻，教育的思想和理論差不多是空白的。而且哲學的轉向即會推進哲學中關于人的問題的思考，從而產生了關于人的問題的觀念，這些觀念的變革，也自然引起了教育中對人的問題的看法，同時改變教育的思想和觀念。
2教育對哲學的貢獻
中國古代的哲學家大都是教育家，以從事教育活動為自己研究哲學的基本途徑。而中國古代哲學思想，在相當大的成分上都是教育思想。就拿古代哲學家孔子來說，他同時也是教育家。所以，哲學家們一方面通過對教育的思考來表達他們的基本哲學信念，另一方面又通過實施教育來檢驗他們的哲學思想。在西方思想史上，也有類似情況。杜威曾說過，歐洲哲學思想是由教育發源的，從蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德到康德、黑格爾等人，無一不是以教育為陣地來研究、傳播其哲學思想。“教育是哲學的實驗室”，從這點來說，所有的有實踐關懷的哲學家都同時應該是教育家。即使是嚴格意義上的哲學家康德，也開過“教育學講座”。所以說，哲學思想的進化也離不開教育這種人類最基本的實踐活動，如果沒有教育，那么這些哲學家們的哲學思想就無從談起了。
參考文獻：
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哲學教育關系方面論文篇四
談后現代主義哲學與教育
后現代主義是20世紀50年代末、60年代初在歐洲大陸興起的一種社會文化思潮，在后現代主義的旗幟下聚集了眾多的思想派別，把它們聯系起來的是一種共同的思維方式，這種思維方式就是后現代主義思維方式。其最突出的特征有三個方面：反思現代性、多元化思維和否定性思維。反思現代性的特點是反理性、反中心性、反同一性、反整體性、反確定性;多元文化思維的特點是肯定世界的多樣性和認識的差異性，倡導人們從不同的視角理解世界;否定性思維的特點是對現代性進行否定和批判。
后現代主義的產生有其特定的社會背景和理論來源。其社會背景主要是文化的大眾化、消費化，科學和理性的工具化等。其理論來源主要是西方哲學中反形而上學的傾向、社會批判理論、解釋學以及尼采、海德格爾和維特根斯坦等人的思想。
一、關于教育目的
吉魯是教育哲學中后現代批判理論的主要代表人物。吉魯結合批判理論和后現代主義理論的一些觀點和方法，創立了“邊界教育學”。吉魯認為，教育應該培養學生的社會批判能力，使學生建立起社會責任觀，了解自己和他人以及自己與他人之間的關系，并在此過程中形成對自身的認同，同時也形成對不同文化背景下有不同價值觀的他人的認同。教育的目的在于使人們從被壓迫中解放出來。
麥克萊倫發展了批判教育學，他認為人們應該通過教育認識社會、了解社會，提升社會地位，獲得社會權力。麥克萊倫用這樣的方法表達自己的觀點：教育應該賦予個人和社會以權力。
博維斯主張建立一個以生態為本的教育，其教育目的在于強調建立一種文化與社會環境和睦相處的社會文化背景，培養學生的生態意識。生態意識即使人與自然間建立一種和諧的關系，并在其關系上形成一種人與環境和諧相處的社會文化背景。教育應該把人培養成為社會共同體和自然共同體的合格成員。
二、關于課程
多爾是具有建設性后現代主義傾向的學者，他認為后現代主義課程應該是建構性的和非線性的，建構主義的課程是透過參與者的行為和交互作用形成的，不是那種預先設定的課程。多爾設想出4R的后現代主義課程的標準，即豐富性、循環性、關聯性、嚴密性。豐富性即課程的深度、意義的層次和課程的多種可能性或多種解釋。循環性即旨在發展能力的開放式框架的課程。關聯性指的是課程內部的結構聯系和外部的文化聯系。嚴密性是指概念的重新界定，嚴密性與詮釋和不確定性聯系在一起。
布洛克也是建設性后現代主義的學者，他認為現代學校和課程為學生提供的是固定的、一成不變的道路，總是引導學生往特定的方向前進。他主張，課程不是一個與“被找到”或與在某條路線“找到自己”有關的問題，也不是一種運動——沿著一條由別人所規定的路線向前走，而是我們可以由自己在該路上的位置來確定自己。
三、關于教學
后現代主義認為，教學與課程不應該是分離的，課程知識應該與學生的日常生活相結合。后現代主義把教學過程理解為對話的過程，即思想和語言的交流。教學的目的不是單純地教給學生特定的知識，而應該培養學生除知識以外的其他方面的價值。教學是一個開放的過程，是學生主動獲取信息和自我教育的建構的過程。教學要注重師生之間的平等對話，強調學生之間的差異，提倡因材施教，同時要注重培養學生的創造性。
四、關于教師角色
吉魯大力提倡將教師看作是“文化工作者”的批判教育學，他認為教師是“有改革能力的知識分子”，扮演著特殊的政治和社會角色。教師的任務不是簡單地教給學生知識，而是用他所有的知識幫助學生理解各種意識形態、權力和知識之間的關系，因為教師的特殊角色，教師能夠創造出社會意識形態和社會實踐。學生通過教師的幫助而培養社會批判能力，能夠將學校教育與文化、歷史和政治聯系在一起，從而最終解放自己。
在利奧塔看來，后現代時期知識的本質不再是以往主張的信念、真理性的東西以及某些技能，如果可以用一個詞來描述知識的本質的話，那這個詞就是“信息”。從這個觀點出發，教師的任務是教學生掌握信息的方法與規則，不再是對學生的個人訓練。
多爾認為，教師是一個領導者，但他僅僅是學習共同體中的一個平等的成員，是“平等中的首席”。包華士認為，教室是一個觀念生態圈，也是一個權力生態圈，教師是看守這個生態圈的管理員。羅蒂認為，教師的作用不在于傳授真理，而在于激發學生的想象力，教師必須能夠使學生產生對話。博維斯也很關注師生互動，他認為學校在促進學生的社會化中發揮了重要的作用，教師在這個過程中幫助學生認識和理解社會，形成自身的感知。
五、對教育中后現代主義的評價
后現代主義者認為，對生活在社會邊緣的人們進行研究是有價值的，這種研究不僅能夠對歷史和文化有所貢獻，而且邊緣人群的敘事內容能夠被納入到教育情境和課程范圍當中來，這些都可以幫助學生理解那些常常影響個人和社會福祉的社會分層。由此看來，后現代主義能夠促進學生對于不同文化和社會差異的理解和認識，從而產生對自身和社會更深的認同感，形成社會責任感。
后現代主義強調教育的政治性，促使學生深入了解政治，培養學生的政治敏感性，使學生成長為政治共同體的合格成員。這有助于學生反抗壓迫，爭取相應的社會權力，最終解放自己。
后現代主義強調師生的平等對話，有助于提高學生的地位和主體性，促使學生主動獲取知識和其他信息，促進學生形成對自身的認同。
后現代主義一般呈現出反傳統的姿態，懷疑知識、懷疑真理，但是這樣可能會走向極端，可能會導致一種文化虛無主義，使人類看不見人生意義和目的，喪失對事物評判的一般標準。
后現代主義者最強烈的道德品質之一是對人類差異和壓迫的敏感性，但是，在稱頌人類差異的過程中，后現代主義似乎忽略了重要的共性。對共性的忽略可能導致對整體的分裂。整個人類社會是一個整體，雖然不同國家、不同民族、不同地區，甚至每個人都有很大差異，但是人類更多的是作為人類的共性和普遍性。忽略人類的共性可能會導致人們忽略自身所處的危險，后現代主義思想可能誤入消極理念論的歧途。
后現代主義對教育的看法和觀點為教育注入了新鮮血液，給教育帶來新的元素，也給教育者很大的啟示，但是在教育實踐中不能不加取舍直接運用，應根據教育的實際狀況選取合適的觀點和方法，從而促進教育更好地發展。
【參考文獻】
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