竇桂梅個人簡介

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　　竇桂梅簡介

　　竇桂梅，女，1967年4月出生，漢族，中共黨員。現任清華大學附屬小學黨總支書記、校長。全國著名特級教師，教授，博士生導師。

　　竇桂梅人物經歷

　　竇桂梅，女，1967年4月出生，漢族，中共黨員。全國著名特級教師，教授，博士生導師。清華附小黨總支書記、校長，清華大學教育研究院基礎教育研究所副所長。先后獲得全國模范教師，全國師德先進個人，全國教育系統勞動模范，被評為“建國六十年來從課堂里走出來的教育專家”之一，提名全國中小學中青年“十杰教師”等榮譽稱號。

　　現任教育部“中小學教師國家級培訓計劃”特聘專家、專題課程主持專家。教育部基礎教育課程教材專家工作委員會委員。教育部全國教師教育課程資源專家委員會小學教育工作委員會委員。教育部高等學校小學教師培養教學指導委員會委員。

　　多年來深耕一線，研究實踐的語文主題教學獲得首屆基礎教育國家級教學成果一等獎。帶領學校教師提出基于學生核心素養發展的“1+X課程”的“成志教育”思想及實踐成果在全國產生廣泛影響，獲得第四屆全國教育改革創新杰出校長獎。

　　竇桂梅教學成就

　　實踐歷程

　　從教30年，始終立足課堂，堅持兒童立場，以“語文立人”為導向，圍繞完整人的發展，在長達幾十年的主題教學理論與實踐探索中，大致經歷了三個時期。

　　1)立足課堂的探索階段(1994.9—2007.8)：提出語文教改的《為生命奠基的“三個超越”》 ，構建了超越空間與時空的大語文觀 。作為教育部更新教育觀念的主講人之一，在人民大會堂作該專題的報告，為國家小學語文課程標準修訂提供借鑒。

　　2)立足課程的完善階段(2007.9—2013.9)：圍繞主題教學思想，系統構建目標、內容、實施、評價四位一體的語文主題教學課程體系，獲得建國六十五年首屆國家基礎教育成果一等獎，教育部將其作為第一個成果向全國推介。

　　3)立足全面育人的深化階段(2013.10—今)：主題教學的立人思想，撬動學校“1+X課程”改革從主題教學提升為主題教育。所構建的基于核心素養的課程整合，引領全國基礎教育的課程改革，獲得第四屆全國教育改革創新典型案例大獎。

　　理論體系

　　針對語文工具性與人文性割裂，難以形成核心價值觀;教學內容單篇講授支離破碎，難以整體提升語文素養;教學目標過窄、教學方式僵化，導致兒童學習負擔過重。為此，竇桂梅提出了用“主題”牽一切語文內容的“一發”，動整個語文學習過程的“全身”，實現著眼于人的整體發展的小學語文主題教學。

　　(1)界定核心概念

　　首先確定“主題”的核心概念界定。不同于專題、話題，也不同于課題，而是結合中華言語，主題式“表現與存在”，母體存在的“文以載道” 方式，圍繞小學階段兒童發展特點及生活經驗、語言習得規律等確定的核心語詞，以及由此表現出的相互聯系、立體、動態的意義群。主題與兒童的生命成長編織起來，生發語文教育的意義，旨在提高兒童的語文素養、培育與踐行核心價值觀，進而構成人發展的核心素養。

　　其次明確“小學語文主題教學”之內涵，即基于基礎教育的小學階段，以“語文立人”為核心思想，針對小學語文教學的現實困境，根據教學內容和兒童身心發展特點，從弘揚中華民族優秀傳統文化的高度、培養健全完整人的哲學角度，堅持以兒童的生命價值為取向，在綜合思維指引下，整合多種資源，挖掘教學內容的原生價值，生發教學價值。在語言文字的理解與運用中，引導兒童形成主題意義群，促進兒童語言發展、思維發展、精神豐富，整體提升語文素養與培育價值觀，進而逐步形成促進兒童核心素養發展的理論主張與實踐模式。

　　(2)確定核心理念

　　兒童立場——兒童站在課堂正中央。尊重兒童的獨特感受，張揚個性、提高參與意識，真正成為課堂的主人。

　　整合思維——充分運用語文自身整合特點，整合閱讀資源、生活資源和文化資源，密切聯系兒童社會生活、情感體驗，實現課堂的整體構建。

　　語文立人——聚焦于兒童語文素養和核心價值觀的培養，挖掘有利于兒童的生命成長的語文內容，在與主題的交融中形成兒童語文素養及成長內核，為聰慧與高尚的人生奠基。小學語文主題教學努力實現既有語言的聽、說、讀、寫作為基底，又有高位的精神價值引領，形成了動態的、立體的教與學系統，整體“立人”。

　　(3)構建擁有“關鍵能力與必備品格”素養的主題教學體系

　　A科學設定主題教學的目標

　　作為一切學科基礎的語文學科，也是育人的基礎學科。發掘語文學科，培養擁有家國情懷(家庭愛、祖國情、民族魂)、國際視野(國際理解、世界眼光)的完整人，是根植于民族靈魂，實現母語教育學意義的價值觀目標重要準繩。為此提出“一手好漢字、一副好口才、一篇好文章”的“三個一”目標。

　　B精當選擇主題教學的內容

　　①優化整合現行教材：確定精讀、略讀課文。

　　②精選補充中外經典：優選誦讀內容及推薦整本書。

　　C有序組織“樂學善思”主題教學的實施

　　①課堂實施起點：學會教材解讀四步走。即“文本究竟說什么”，“文本想要說什么”，“文本能夠說什么”，“文本應該說什么”。

　　②重構課堂樣態：創建語文四大典型實踐樣態。單篇經典主題教學、群文主題教學、整本書主題教學、主題實踐活動。

　　③重構課堂結構：動態語文課堂教學三流程。預學——學生初步自學、整理收獲、發現不懂的問題，帶著準備以及對主題的預期，走進課堂。共學——注重合作探究，層層推進主題。延學——學生帶著對主題更深層次的問題和渴望繼續探究。

　　④課堂操作有載體：提供教學保障四手冊。《小學語文樂學手冊》《小學語文寫字手冊》《小學語文作文教材》《小學語文主題閱讀》，實現多維度整體立人。

　　⑤課堂操作有設置：實現課時超時空。大課時：60 分鐘，側重落實精讀、主題閱讀等。小課時：35 分鐘，側重落實略讀文教學、群文教學等。微課時：設置長短不一時間，如課前3 分鐘演講、晨誦10 分鐘、閱讀微課堂……另外，根據主題綜合實踐活動開展的需要，如跨學科主題實踐、戲劇表演等，可以整合大、小課時為90分鐘。

　　D綜合開展“多樣多選”的主題教學評價

　　①課堂評價：課堂評價四個值。興趣值，主題是否激發了學生的學習愿望;方法值：主題是否使得學生收獲方法并遷移;容量值：主題是否帶動了更豐富的學習;意義值：主題是否促進了思維品質提升、情感發展。

　　②過程性評價：“一單、一冊、一護照”。“一單”，單項的語文測試，如語文的百字過關、古詩文過關、讀書報告單、專題小論文、主題作文、閱讀能力測試等。 “一冊”，包括學習習慣的養成、平時學習情況記錄、文體活動以及參與社會活動等除語文學業成績以外的其他情況。“一護照”，即“主題護照”，記錄學生學習的全過程，與學生徽章、“校長獎”結合使用。在全面記錄學生綜合情況中，促進學生整體素養的發展。

　　(4)形成“建構、整合與深度”的教學特征

　　意義建構

　　建構的“意義群”包含語文素養、思維品質、精神情感世界這三個維度創生意義的學習。有些側重語言意義的建構，有些側重思維意義的建構(一個是再現思維，一個是創造思維)，有些側重精神意義的建構。不同維度的主題，伴隨著學生的語文學習，不斷內化、發酵，溝通兒童世界與成人世界，最終成為順應了兒童思維和生命的節點與節奏的文化“胎記”。

　　深度學習

　　主題教學既然是圍繞小學階段兒童發展特點及生活經驗、語言習得規律、優秀文化等確定的核心語詞，以及表現出的相互聯系、立體、動態的意義群，就意味著主題教學不是平面的學習，而是向著意義縱深的、立體的、深度的學習。其深度主要表現為情感驅動、深度思辨、動態生成。情感驅動表現在增強語言的表達力、加強動作的感染力、增進課堂的節奏感。深度思辨為學生提供思維空間和可能，學生閱讀文本，給學生提出疑問的空間;在分析與理解問題時，補充相關教學資源，或一篇帶多篇，或一篇帶一本，或多篇文本比較閱讀，包括同、異質文，整本書以及多學科文本等;在體驗與感悟主題過程中，學生自覺思考或教師提問引發深度思辨。動態生成按照兒童發展所需要的價值，重組教學內容，師生建立起平等交往與互動關系，為學生提供開放的質疑討論空間，在多維對話、自主建構中實現主題意義的創生。

　　資源整合

　　這一特征指向主題教學課程內容的資源整合。例如教材單元主題整合使學生將各個領域的學習統整到主題之下，使原本的單篇學習得到整合、篇與篇之間建立聯系，避免了知識的碎片化，同時對主題有了多元建構。當然，這里的資源不僅表現為文本的資源，還指兒童自身資源、教師自身資源，甚至環境資源。一句話，主題教學，整合閱讀資源、生活資源和文化資源，密切聯系兒童社會生活、情感體驗，實現主題教學課程的整體構建。

　　主題教學既是一種思想，也是一種方法，既在理念上引領，又基于培養完整人的目標。

　　育人體系

　　提出兒童終身發展的五大核心素養“身心健康、善于學習、審美雅趣、學會改變、天下情懷”。基于核心素養重新審視學校課程體系，能夠突破既有的孤島發展局限，整體思考課程諸多要素，通過基于學生未來樣態的指引，實現課程要素的重組，進而完成學校課程的進化。

　　1)結構深度優化

　　結構決定品質。當學校課程基于核心素養指向完整人的發展，面向每一個個體的時候，需要根據兒童的身心發展特點與學習規律，進行結構的優化。“1+X課程”中的“+”不是簡單的加法，而是結構。“1”與“X”相輔相成，形成合力，構成趨于合理的整體課程結構。“+”意味著清華附小在不斷尋找“1”與“X”最佳的比例關系，其比例保持一種動態平衡。一句話，核心素養的提出，將課程結構及原有課程板塊做了的深度優化。

　　2)路徑深層整合

　　為實現完整人核心素養的發展，附小找到的重要思想就是整合。在實踐中，歸納出三種核心素養導向的整合途徑：

　　A學科內——滲透式整合。強調學科的獨特屬性和學科價值，充分挖掘學科內在的邏輯、關聯，使之更好地發揮學科核心素養育人的功能。

　　B跨學科——融合式整合。穿越學科邊界，在學科屬性相通、學習規律及學習方式相融的情況下，將不同學科的概念、內容和活動等整合在一起，在學科融合中達成核心素養。

　　C超學科——消弭式整合。超越學科邊界，將學生的學習與其社會生活、實踐打通，在實際生活情境下提升兒童發現問題、解決問題的綜合實踐創新能力。如戲劇課程，通過“體驗、整合、實踐、創造的戲劇教育”，構建了兒童的第二重生活。

　　3)內容深度優化

　　基于核心素養，以三種整合路徑，深度優化“1+X課程”內容，這里僅以四種精品課程重點闡釋。

　　A全學科主題閱讀課程

　　閱讀，是最好的整合母體，是點亮兒童核心素養的“明燈”。全學科主題閱讀課程打破學科邊界，以善于學習為核心，在閱讀中培養學生學習習慣，提升閱讀能力、思辨能力。學校將“課外閱讀課內化，課內閱讀教學化”，為學生提供1-6年級的必讀、選讀書單。以一年級為例，為學生提供人文、社科、藝術等多方面的閱讀書目，豐富其世界認知。

　　B體育健康課程

　　體育是最好的教育學，是學校的核心課程，也是身心健康核心素養的重要支撐。充分運用身體這一教育資源，保證學生每天在校能鍛煉兩小時左右，每天體育“三個一”已成為學生生活或生命的一部分。如清華附小把足球當作像語文、數學一樣的教材，把身體當作最好的教育學，就這樣班班有足球，男女齊上陣，人人都來踢，足球比賽中的合作、拼搏、堅持等等都在學生們的身上有所體現。三年多以來，學生的肥胖率、近視率下降10幾個百分點，清華附小學生體質健康達標率三年平均為97.33%。學校被國家評為全國體育工作示范校、全國校園足球先鋒學校。

　　C應用創新課程

　　應用創新課程，強調應用，培養兒童在實際生活中提出問題、解決問題的能力。在種植、養殖、技術、工程設計等領域，讓學生動手實踐、大膽想象、勇于創新、與人合作，促進科學素養的綜合提升。

　　D種子課程

　　課程既面向全體，又關注個體。學校通過學生個性課程，全方位關注每一個兒童個體。對有某方面天賦的特長兒童，適才揚性，為其開展自創課程的水木秀場;對有身心需要照顧的特需兒童，提供各種形式的種子教室，有學者、專家、心理導師進行一對一的呵護和陪伴。像馮友德這一類的兒童，可以自由選擇學校體育活動時間，并提供經典閱讀課程、書法課程，讓他的學習張弛有度、勞逸結合。剛才的圓周率小天才，采取跨年級游學的方式，到三年級學習數學，其他學習與生活跟同齡學生在一起，等等。

　　4)組織立體深化

　　基于核心素養的教學保障，實現了課程設置的全時空打通、教師核心素養的全面提升、組織機制的合作育人。

　　時間的設置，如低年段“整合包班，雙全育人”模式，實行全學段、全學科合作育人，整個學段聯動，各個學科教師聯動，每班兩個班主任，從性別，年齡，性格等搭配，互為助教，于是在統籌時間，統籌內容，統籌教學設計的過程中，既提高教師的綜合素養，又實現學科整合，從過度關注學科知識，到關注完整兒童成長，為其未來發展提供豐富可能性。