試論高校師資隊伍的最佳結構
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楊平 王志萍 李平 1由 分享
論文關鍵詞：高等學校 師資隊伍 年齡結構 學歷結構 職務結構
論文摘要：綜述了10年來高校師資隊伍建設的有關師資結構的研究工作。集中討論了師資隊伍構成的定義和師資群體素質結構的優化指標問題。指出了我國大學師資隊伍構成的定義與國外的有差別。提出了師資群體素質結構的最優結構和比例或分布沒有統一標準，也不應該刻意攀比的觀點。
自從我國大學擴招以來，高校師資隊伍的建設工作就一直受到廣泛關注。其意義正如文獻[1]所闡述的那樣：“一位優秀的教師，就是一位開發人力資源的科學家、專門家。教師是高校第一生產力，是決定大學教育和科研水平的關鍵因素，要辦成一流的學校，必須要有一流的師資隊伍。”
關于高校師資隊伍的建設問題，從近10年來的研究文獻看，已經有了不少有價值的研究成果。文獻[1]（2000年）通過對國外、國內的師生比指標和職稱結構指標的歷史發展進行分析與對比，得出了我國生師比及師資職稱結構比均應進行調整的結論。文獻[2]（1999年）設計了測評師資隊伍整體水平的指標體系，并提出了教師的最佳平均年齡為35～40歲，而講師、副教授和教授的最佳平均年齡分別為30、35和40歲。
文獻[3]（2001年）探討了高校師資隊伍結構的內涵和優化的要求。師資結構的內涵可概括為兩個方面：一是個體素質結構，二是群體素質結構。就群體素質結構而言，又可分為五個方面：年齡、學歷、能級、學緣和學科。按照文獻[3]，這五方面結構的優化目標分別為，正態分布的年齡結構（峰值在36～50歲，均值40歲），盡可能高的學歷結構（研究生學歷的占80%〈科研為主型學校〉、60%〈教學為主型學校〉或30%〈專科類學校〉），合理的能級結構（有高級職稱比例占60%〈科研為主型學校〉、40%〈教學為主型學校〉或30%〈專科類學校〉），理想的學緣結構（純本校培養的在30%以下），交叉相融的學科結構。
文獻[4]（2002年）運用比較法對中美高等學校師資隊伍的結構、配備及任用、培養進行了分析比較。美國的師資配備早有規定：高校師生比1∶16，師職比為2∶1。我國的師資結構上的差距主要在教授偏少、高學歷教師偏少。文獻[5]（2005年）也比較了美國和我國近年來高校教師的隊伍建設。美國高等院校教師的職稱結構大體呈3種模式：綜合性大學為倒金字塔式或葫蘆狀，4年制學院為卵型模式，兩年制社區學院為金字塔形式。美國高校招聘教師時一般要求應聘者具有博士學位，但一部分專業性很強的院校，如建筑、新聞、舞蹈、戲劇等，具有碩士學位者亦可。個別人有特殊經歷，如當過部長、大使、總統助理等退位后愿當教師的，即使沒有博士學位，也有被聘為教授的可能性。此外，還有一條不成文的規定：不留本校畢業生當教師。非常有效地避免了“近親繁殖”現象。
文獻[6]（2005年）比較分析了多國高校的師資隊伍建設情況。與我國的高校師資隊伍建設情況相比，可以發現3方面的差異：國外高校師資隊伍中兼職教師占了很大的比重；國外高校專職教師的聘任既公開又嚴格；國外高校專職教師的任職資格條件遠比我國的高（除學歷外，還要求教育能力、科研能力及附加條件）。
文獻[7]（2009年）討論了德國高校教學及師資隊伍建設的改革。針對以科研為基礎的高等教育體系的弊端之一——教師重科研、輕教學的傾向影響了高校教育質量的提高，設立了工作重心為教學的教授崗位，推進教學工作的專業化。對于高校中工程技術學科而言，還有更高的要求，即新聘用的教授原則上必須具有大學以外的工作經歷。
文獻[8]（2010年）專門討論了高水平特色大學的師資隊伍建設問題。提出建設高水平特色師資隊伍，首先要構建合理的隊伍結構，其次營造特色的學術氛圍。在師資結構上體現為：年齡結構層次合理、學緣結構多元優質、職務結構梯度合理。在學術氛圍的營造上突出：特色發展、術有專攻的原則，不畏艱苦、求真務實的作風和甘于寂寞、勇于創新的探索精神。
文獻[9]（2010年）給出了目前我國普通高等學校師資隊伍結構現狀分析。指出我國高校師資隊伍結構的發展現狀可歸結為：年齡結構趨于年輕化、學歷結構逐步優化、職稱結構和教授聘任條件雖已提高但與世界一流大學相比仍明顯偏低。
總體來看，關于高等學校師資隊伍結構，已形成一些統一的和成熟的觀點，但也有一些不明確或不一致的看法。例如，高等學校師資隊伍構成該如何定義？師資隊伍的素質結構如何分類？每一類結構的最佳比例或分布是怎樣的？等等。比方說，根據文獻[9]中的資料，美國一流大學的專任教師中，有博士學位的教師占95%以上。如果由此認定我國大學的師資結構也應如此，那么從今天起，強制所有的大學非博士免進，堅持數年后，我國大學的師資結構的高學歷水平肯定可以升至世界前列，但是，也完全有可能，我國大學的科研能力依然很弱。顯然，高學歷的師資結構并不能簡單地與高水平的大學教育和科研劃等號。因此，針對上述基本問題進行科學解答和探討是十分必要的。
一、論高校師資隊伍的構成定義
從眾多的研究文獻中可以發現，我國大學的師資隊伍構成與國外大學的師資隊伍構成并不完全相同，這種差異性被大多數人忽略了。因為籠統地看，我國大學的師資隊伍由教授、副教授、講師和助教構成；美國大學的師資隊伍由教授、副教授、助理教授、講師和助教構成；英國大學的師資隊伍由教授、高級講師、講師和助教構成；法國大學的師資隊伍由教授、講師和助教構成；德國大學的師資隊伍由教授和助教構成。如果歸納其共性特征，各國大學的師資隊伍基本可看成由高級、中級和初級職務的教師構成（除德國以外）。于是，有共性就有可比性。因為美國的師資配備規定：高校師生比1∶16，所以我國的大學和管理部門也追求1∶16的師生比指標。然而，這種決策只具有表面上的合理性。因為，更深入的研究表明，作為基本的統計變量——專任教師，其具體定義，國內大學的與國外大學的有很大的差異。國內大學的專任教師涵蓋了教授、副教授、講師和助教的一個全系列，而國外大學的專任教師只算高級和中級職務的教師，初級職務的教師常由研究生或兼職人員擔任，所以不算在專任教師統計數中。這種基本變量的定義差異是很關鍵的，它使得我國與國外在師資建設的指標上失去了可比性，所設立的1∶16的師生比指標也變成了無確切依據的指標。事實上，國外大學的專任教師的統計一般不包括具有中高級職務的兼職教師，而國內大學關于專任教師的統計則一般包括輔導員系列教師，所以使得專任教師變量定義上的國內外差異進一步擴大。顯然，同樣的1∶16指標，意味著我國的教師高級和中級職務的教師實際配備是偏少了。
大學的師資隊伍構成定義范圍，從理論意義上應該包括所有給學生上計劃內教學課程的教師，不管其是否兼職，不管其職稱是教師系列、工程師系列還是研究員系列。這種定義上的全面性和科學性，也是教學質量提高和實施科學管理的前提。所以我國的專任教師變量定義應該在涵蓋教授、副教授、講師和助教的基礎上，包括所有兼職教學教師（按適當的比例折算）。但是，輔導員系列教師的主職是學生管理，應該不統一劃進專任教師之列，而只按其計劃內課程教學量折算為一部分專任教師數；一般不劃進專任教師之列的實驗員，也應該按其計劃內課程教學量折算成一部分專任教師數。
論文摘要：綜述了10年來高校師資隊伍建設的有關師資結構的研究工作。集中討論了師資隊伍構成的定義和師資群體素質結構的優化指標問題。指出了我國大學師資隊伍構成的定義與國外的有差別。提出了師資群體素質結構的最優結構和比例或分布沒有統一標準，也不應該刻意攀比的觀點。
自從我國大學擴招以來，高校師資隊伍的建設工作就一直受到廣泛關注。其意義正如文獻[1]所闡述的那樣：“一位優秀的教師，就是一位開發人力資源的科學家、專門家。教師是高校第一生產力，是決定大學教育和科研水平的關鍵因素，要辦成一流的學校，必須要有一流的師資隊伍。”
關于高校師資隊伍的建設問題，從近10年來的研究文獻看，已經有了不少有價值的研究成果。文獻[1]（2000年）通過對國外、國內的師生比指標和職稱結構指標的歷史發展進行分析與對比，得出了我國生師比及師資職稱結構比均應進行調整的結論。文獻[2]（1999年）設計了測評師資隊伍整體水平的指標體系，并提出了教師的最佳平均年齡為35～40歲，而講師、副教授和教授的最佳平均年齡分別為30、35和40歲。
文獻[3]（2001年）探討了高校師資隊伍結構的內涵和優化的要求。師資結構的內涵可概括為兩個方面：一是個體素質結構，二是群體素質結構。就群體素質結構而言，又可分為五個方面：年齡、學歷、能級、學緣和學科。按照文獻[3]，這五方面結構的優化目標分別為，正態分布的年齡結構（峰值在36～50歲，均值40歲），盡可能高的學歷結構（研究生學歷的占80%〈科研為主型學校〉、60%〈教學為主型學校〉或30%〈專科類學校〉），合理的能級結構（有高級職稱比例占60%〈科研為主型學校〉、40%〈教學為主型學校〉或30%〈專科類學校〉），理想的學緣結構（純本校培養的在30%以下），交叉相融的學科結構。
文獻[4]（2002年）運用比較法對中美高等學校師資隊伍的結構、配備及任用、培養進行了分析比較。美國的師資配備早有規定：高校師生比1∶16，師職比為2∶1。我國的師資結構上的差距主要在教授偏少、高學歷教師偏少。文獻[5]（2005年）也比較了美國和我國近年來高校教師的隊伍建設。美國高等院校教師的職稱結構大體呈3種模式：綜合性大學為倒金字塔式或葫蘆狀，4年制學院為卵型模式，兩年制社區學院為金字塔形式。美國高校招聘教師時一般要求應聘者具有博士學位，但一部分專業性很強的院校，如建筑、新聞、舞蹈、戲劇等，具有碩士學位者亦可。個別人有特殊經歷，如當過部長、大使、總統助理等退位后愿當教師的，即使沒有博士學位，也有被聘為教授的可能性。此外，還有一條不成文的規定：不留本校畢業生當教師。非常有效地避免了“近親繁殖”現象。
文獻[6]（2005年）比較分析了多國高校的師資隊伍建設情況。與我國的高校師資隊伍建設情況相比，可以發現3方面的差異：國外高校師資隊伍中兼職教師占了很大的比重；國外高校專職教師的聘任既公開又嚴格；國外高校專職教師的任職資格條件遠比我國的高（除學歷外，還要求教育能力、科研能力及附加條件）。
文獻[7]（2009年）討論了德國高校教學及師資隊伍建設的改革。針對以科研為基礎的高等教育體系的弊端之一——教師重科研、輕教學的傾向影響了高校教育質量的提高，設立了工作重心為教學的教授崗位，推進教學工作的專業化。對于高校中工程技術學科而言，還有更高的要求，即新聘用的教授原則上必須具有大學以外的工作經歷。
文獻[8]（2010年）專門討論了高水平特色大學的師資隊伍建設問題。提出建設高水平特色師資隊伍，首先要構建合理的隊伍結構，其次營造特色的學術氛圍。在師資結構上體現為：年齡結構層次合理、學緣結構多元優質、職務結構梯度合理。在學術氛圍的營造上突出：特色發展、術有專攻的原則，不畏艱苦、求真務實的作風和甘于寂寞、勇于創新的探索精神。
文獻[9]（2010年）給出了目前我國普通高等學校師資隊伍結構現狀分析。指出我國高校師資隊伍結構的發展現狀可歸結為：年齡結構趨于年輕化、學歷結構逐步優化、職稱結構和教授聘任條件雖已提高但與世界一流大學相比仍明顯偏低。
總體來看，關于高等學校師資隊伍結構，已形成一些統一的和成熟的觀點，但也有一些不明確或不一致的看法。例如，高等學校師資隊伍構成該如何定義？師資隊伍的素質結構如何分類？每一類結構的最佳比例或分布是怎樣的？等等。比方說，根據文獻[9]中的資料，美國一流大學的專任教師中，有博士學位的教師占95%以上。如果由此認定我國大學的師資結構也應如此，那么從今天起，強制所有的大學非博士免進，堅持數年后，我國大學的師資結構的高學歷水平肯定可以升至世界前列，但是，也完全有可能，我國大學的科研能力依然很弱。顯然，高學歷的師資結構并不能簡單地與高水平的大學教育和科研劃等號。因此，針對上述基本問題進行科學解答和探討是十分必要的。
一、論高校師資隊伍的構成定義
從眾多的研究文獻中可以發現，我國大學的師資隊伍構成與國外大學的師資隊伍構成并不完全相同，這種差異性被大多數人忽略了。因為籠統地看，我國大學的師資隊伍由教授、副教授、講師和助教構成；美國大學的師資隊伍由教授、副教授、助理教授、講師和助教構成；英國大學的師資隊伍由教授、高級講師、講師和助教構成；法國大學的師資隊伍由教授、講師和助教構成；德國大學的師資隊伍由教授和助教構成。如果歸納其共性特征，各國大學的師資隊伍基本可看成由高級、中級和初級職務的教師構成（除德國以外）。于是，有共性就有可比性。因為美國的師資配備規定：高校師生比1∶16，所以我國的大學和管理部門也追求1∶16的師生比指標。然而，這種決策只具有表面上的合理性。因為，更深入的研究表明，作為基本的統計變量——專任教師，其具體定義，國內大學的與國外大學的有很大的差異。國內大學的專任教師涵蓋了教授、副教授、講師和助教的一個全系列，而國外大學的專任教師只算高級和中級職務的教師，初級職務的教師常由研究生或兼職人員擔任，所以不算在專任教師統計數中。這種基本變量的定義差異是很關鍵的，它使得我國與國外在師資建設的指標上失去了可比性，所設立的1∶16的師生比指標也變成了無確切依據的指標。事實上，國外大學的專任教師的統計一般不包括具有中高級職務的兼職教師，而國內大學關于專任教師的統計則一般包括輔導員系列教師，所以使得專任教師變量定義上的國內外差異進一步擴大。顯然，同樣的1∶16指標，意味著我國的教師高級和中級職務的教師實際配備是偏少了。
大學的師資隊伍構成定義范圍，從理論意義上應該包括所有給學生上計劃內教學課程的教師，不管其是否兼職，不管其職稱是教師系列、工程師系列還是研究員系列。這種定義上的全面性和科學性，也是教學質量提高和實施科學管理的前提。所以我國的專任教師變量定義應該在涵蓋教授、副教授、講師和助教的基礎上，包括所有兼職教學教師（按適當的比例折算）。但是，輔導員系列教師的主職是學生管理，應該不統一劃進專任教師之列，而只按其計劃內課程教學量折算為一部分專任教師數；一般不劃進專任教師之列的實驗員，也應該按其計劃內課程教學量折算成一部分專任教師數。