探析大學生在大學教師教學評價中的限度
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周守軍 楊凱良1由 分享
[論文關鍵詞]大學生 教師 教學評價
[論文摘 要]大學教師教學評價涉及到教師專業能力、教師情感水平和教學效果等方面,是對人才培養質量的評價。大學生由于是知識的學習者和被考評者,很難從專家和專業的角度對教師的專業能力進行科學評價;教師情感水平關系到大學生對教師之愛的親自體驗,大學生可以從理性的角度對教師的教學情感水平進行價值評價;教師教學效果是多因素作用的結果,大學生的教學效果評價只能是一種教學滿意度的評價,不能將其結果泛化到教師職業評價的所有領域。
大學教師教學評價包括教師自評和他評兩方面,其評價內容涉及到教師專業能力、教師情感水平和教學效果等方面。大學生是大學教師教學評價的重要方面。發揮大學生在大學教師教學評價中作用,既是現代大學教學管理的需要,也是大學生權力的重要體現。由于受多種因素的限制,大學生只能對大學教師教學進行有限范圍的評價,其教學評價結果也只能作為一種價值因素來對待。如果過分夸大大學生評教的權威性和有效性,就會損傷大學的教學質量。
對大學教師教學進行評價的實然主體有學生、教師專家同行、教師自身及教學管理人員。各評教的主體對于參評的內容應該是有所區別的。教學內容、教學方法和手段、教學態度和教學效果等,是否都適宜讓學生來評價,是值得思考的。首先,大學教師專業能力一般從制度性確認和科學知識的傳播、應用、發展來分析。制度性確認涉及到大學教師的學歷、學位和職稱,它可以表征大學教師接受高層次教育的年限和專業領域,也是對教師本人的身份資格確認。科學知識的傳播、應用、發展涉及到教師的教學能力和科學研究能力。它要求教師能根據自己的專業研究和科學知識發展的趨勢,藝術性地和探究性地傳播、應用、發展科學知識,通過系列方法和工具手段,使學生能有效地學習知識。從文化的“前喻性”“互喻性”“后喻性”來講,師生之間的文化關系更多的是學生向教師學習確定性科學知識,共同探究不確定性知識。教師對教材知識是已知者,而學生對教材知識是未知者。在知識的權威性方面,教師具有著知識選擇、解釋、考評的權威,而學生很難判斷教學知識的正確性與合理性,且以被考評者身份出現;在教學設計和方法方面,教師的教學是否體現了教學的科學性與藝術性相統一原則、思想性與探究性相統一原則,是否有利于學生有效地理解科學知識、應用科學知識,是否有利于學生的思維增長,這可以由學生根據自身的滿意度來評價。大學生雖然思維活躍,但由于各方面的理性思維尚不夠健全,或者說雖具有一定的理性思維和判別能力,卻往往限于對教師教學的表面感知,他們很難從科學性與藝術性相統一的高度和深度來評價教師的教學。同時,這項評價必須建立在學生對教學價值的理性判斷與合理預期的基礎上。因此,學生在對教師的專業能力進行評價時,由于其自身的非專家性和非專業性,評價的信度和效度會受到限制。如果教學管理者在評價教師專業能力時完全采用學生的評價結果,則會使大學教師教學評價缺乏科學性與可信性。
其次,教師教學的情感水平涉及到教師教學動機、教學目的、教學氣質、教學意志等非智力因素。教學情感態度是教師熱愛教育事業、熱愛學生的外在表現,可以在一定程度上反映教師的情感動機水平。它實際上是學生對自我享受教師之愛的價值判斷。如:教師教學準備是否充分、教師與學生是否經常互動、教師對學生的課堂表現評價是否公平、教師對學生是否實施了硬暴力與軟暴力、教師課堂語言是否文明規范,這些方面都涉及到教師對教育教學的忠誠感和對學生的人文關懷情結,學生可以根據自身的滿足感來對教師的教學進行評價。從理論上分析,教師教學很難滿足所有學生的情感需求,在采用該項內容評價的結果時,大學管理者只能從大數的角度來應用。因此,這項評價指標的權重不能過大。從教師成長角度來分析,對教師教學的情感態度進行評價,可以不斷督促教師以身作則、為人師表、無私奉獻,克服教師的職業倦怠。
再次,大學教師教學評價是對教學質量的評價,教學質量主要關系到人才培養的質量,質量的高低是一個多因素作用的結果,且教育教學存在滯效性。在實際的教師教學評價中,我們很難分割某個教師在大學生成長中的作用及個體教師的教學效果。將大學生的教師教學評價結果作為教師教學滿意度的一個方面來考慮,不能作為考核大學教師教學質量的唯一標準來使用,更不能將大學生的教師教學評價結果無邊界地應用到教師職業考評的所有領域。
否則,將傷及到大學的本質意義和師生的生命價值。
參考文獻
[1]別敦榮,孟凡。論學生評教及高校教學質量保障體系的改善[J]高等教育研究,2007,(12)
[2]陳方。高校學生評教規范化建設探析[J]當代教育論壇,2008,(9)
[論文摘 要]大學教師教學評價涉及到教師專業能力、教師情感水平和教學效果等方面,是對人才培養質量的評價。大學生由于是知識的學習者和被考評者,很難從專家和專業的角度對教師的專業能力進行科學評價;教師情感水平關系到大學生對教師之愛的親自體驗,大學生可以從理性的角度對教師的教學情感水平進行價值評價;教師教學效果是多因素作用的結果,大學生的教學效果評價只能是一種教學滿意度的評價,不能將其結果泛化到教師職業評價的所有領域。
大學教師教學評價包括教師自評和他評兩方面,其評價內容涉及到教師專業能力、教師情感水平和教學效果等方面。大學生是大學教師教學評價的重要方面。發揮大學生在大學教師教學評價中作用,既是現代大學教學管理的需要,也是大學生權力的重要體現。由于受多種因素的限制,大學生只能對大學教師教學進行有限范圍的評價,其教學評價結果也只能作為一種價值因素來對待。如果過分夸大大學生評教的權威性和有效性,就會損傷大學的教學質量。
對大學教師教學進行評價的實然主體有學生、教師專家同行、教師自身及教學管理人員。各評教的主體對于參評的內容應該是有所區別的。教學內容、教學方法和手段、教學態度和教學效果等,是否都適宜讓學生來評價,是值得思考的。首先,大學教師專業能力一般從制度性確認和科學知識的傳播、應用、發展來分析。制度性確認涉及到大學教師的學歷、學位和職稱,它可以表征大學教師接受高層次教育的年限和專業領域,也是對教師本人的身份資格確認。科學知識的傳播、應用、發展涉及到教師的教學能力和科學研究能力。它要求教師能根據自己的專業研究和科學知識發展的趨勢,藝術性地和探究性地傳播、應用、發展科學知識,通過系列方法和工具手段,使學生能有效地學習知識。從文化的“前喻性”“互喻性”“后喻性”來講,師生之間的文化關系更多的是學生向教師學習確定性科學知識,共同探究不確定性知識。教師對教材知識是已知者,而學生對教材知識是未知者。在知識的權威性方面,教師具有著知識選擇、解釋、考評的權威,而學生很難判斷教學知識的正確性與合理性,且以被考評者身份出現;在教學設計和方法方面,教師的教學是否體現了教學的科學性與藝術性相統一原則、思想性與探究性相統一原則,是否有利于學生有效地理解科學知識、應用科學知識,是否有利于學生的思維增長,這可以由學生根據自身的滿意度來評價。大學生雖然思維活躍,但由于各方面的理性思維尚不夠健全,或者說雖具有一定的理性思維和判別能力,卻往往限于對教師教學的表面感知,他們很難從科學性與藝術性相統一的高度和深度來評價教師的教學。同時,這項評價必須建立在學生對教學價值的理性判斷與合理預期的基礎上。因此,學生在對教師的專業能力進行評價時,由于其自身的非專家性和非專業性,評價的信度和效度會受到限制。如果教學管理者在評價教師專業能力時完全采用學生的評價結果,則會使大學教師教學評價缺乏科學性與可信性。
其次,教師教學的情感水平涉及到教師教學動機、教學目的、教學氣質、教學意志等非智力因素。教學情感態度是教師熱愛教育事業、熱愛學生的外在表現,可以在一定程度上反映教師的情感動機水平。它實際上是學生對自我享受教師之愛的價值判斷。如:教師教學準備是否充分、教師與學生是否經常互動、教師對學生的課堂表現評價是否公平、教師對學生是否實施了硬暴力與軟暴力、教師課堂語言是否文明規范,這些方面都涉及到教師對教育教學的忠誠感和對學生的人文關懷情結,學生可以根據自身的滿足感來對教師的教學進行評價。從理論上分析,教師教學很難滿足所有學生的情感需求,在采用該項內容評價的結果時,大學管理者只能從大數的角度來應用。因此,這項評價指標的權重不能過大。從教師成長角度來分析,對教師教學的情感態度進行評價,可以不斷督促教師以身作則、為人師表、無私奉獻,克服教師的職業倦怠。
再次,大學教師教學評價是對教學質量的評價,教學質量主要關系到人才培養的質量,質量的高低是一個多因素作用的結果,且教育教學存在滯效性。在實際的教師教學評價中,我們很難分割某個教師在大學生成長中的作用及個體教師的教學效果。將大學生的教師教學評價結果作為教師教學滿意度的一個方面來考慮,不能作為考核大學教師教學質量的唯一標準來使用,更不能將大學生的教師教學評價結果無邊界地應用到教師職業考評的所有領域。
否則,將傷及到大學的本質意義和師生的生命價值。
參考文獻
[1]別敦榮,孟凡。論學生評教及高校教學質量保障體系的改善[J]高等教育研究,2007,(12)
[2]陳方。高校學生評教規范化建設探析[J]當代教育論壇,2008,(9)