淺談情境教學的幾點誤區及反思
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鄒金聲1由 分享
心理學家布魯納說“學習的最好動力是對學習材料的興趣。”由于數學課的抽象和枯燥,使一部分學生對數學失去興趣,嚴謹的邏輯思維又使一部分學生望而生畏。為了讓學生喜歡和學好數學,老師們煞費苦心,加上《新課標》中：“數學教學要緊密聯系學生的生活實際,從學生的生活經驗和已有的知識出發,創設有助于學生自主學習、合作交流的情境。”這一理念的提出,使創設情境教學成為了熱門話題,情境創設已成為教學活動的一部分,但是教學中是否每個學習內容都需要創設情境？什么樣的才是好的數學問題情境？哪些情境不但不能激發學生的求知欲,反而會使學生“走火入魔”？由于部分教師對數學問題情境的認識不全面或在實踐操作中把握不好而走入誤區,致使在教學中情境創設“變味”、“走調”,失去應有的價值。在此筆者談談自己幾點淺顯的看法,望專家們給予指正。
誤區一：過于注重“趣味”，難以進入數學課堂
案例1 在講直線的概念時,有位老師先播放了十分鐘的《西游記》片段,然后提問：①孫悟空的金箍棒是怎么來的？②金箍棒有什么特點？③定義直線的概念。
點評 這樣的情境過于復雜,引起了學生的視覺、聽覺思維,以至學生強烈要求再播放長一點。“金箍棒是怎么來的”學生的回答真是百花齊放,金箍棒的特點也是講得眉飛色舞,教師在引導直線的定義時學生并不在乎,還在留戀《西游記》的故事情節,難以進入教師所期望的數學世界。這種花哨的情境所誘發的沖突遠遠大于數學的認知需求。
反思 由案例1可知：在創設情境時不但追求簡潔還要回歸數學本質,從而避免單純的追求趣味而忽視了數學味。該案例可以這樣修改：“同學們一定看過《西游記》吧！孫悟空的金箍棒是要多大有多大要多長有多長的,如果我們從數學的角度看：①它的垂直程度怎樣？②伸長是有限還是無限？”然后引導學生用類比的方法給直線下定義,最后指出直線在實際生活中是不存在的,在數學界中把類似“金箍棒”這樣的東西理想化為直線,從而抽象出數學概念。
誤區二：過于依賴“實際”，偏離了數學本質
案例2 在引入倒數時,有些教師試圖從實際生活中引入,卻出現令人啼笑皆非的場面。
師：“在生活中,有些東西能倒過來,如杯子能倒過來口朝下,人能倒過來用手站立,你還能舉例嗎？”
生：“筷子能倒過來用,凳子也能倒著放在桌子上……”
師：“猜猜,倒數是什么?”
生：“倒數就是把數倒過來,如1的倒數是1，2的倒數是5，9的倒數是6……”
點評 案例2是從生活中的倒立引入倒數,雖然激發了學生的興趣,然而“倒立”與“倒數”真有本質相通之處嗎？倒數的本質是兩數的積為1,而分子分母互換只是求倒數的一種方法。所以并非任何一個數學概念都有實際生活背景,如果教師一味追求從生活中抽象出數學概念,難免會出現偏離數學本質的傾向。
反思 情境創設應成為學生對新知識學習的“入手點”和“生長點”，要直通學習內容的“核心”，引發認識的不平衡并幫助生成新的認識。所以教師應根據學生的思維實際啟發學生,提出富有關鍵性、啟發性的數學問題,而不能生搬硬套,偏離數學本質。
誤區三：過于 “創新”，喪失“數學味”
案例3 一位老師在教“平行線”一課時,創設情境如下：某人在吃飯時不小心把一雙筷子掉在地上了，提問：“同學們,兩只筷子在地上會出現哪些情況？”學生們都蒙了,無言以對。繼續往下才知道老師想問的是“平行”與“相交”兩種情況。
點評 為創設情境老師們絞盡腦汁,可想想這樣的情境現實嗎？吃飯時筷子掉了,我們想到的是：①撿起來擦干凈；②另外換一雙。誰會去想它的位置關系,這種問題情境只能喧賓奪主,分散學生的注意力。
反思 數學是實際生活的提煉與反應,所以數學情境必須反應和尊重生活實際,符合客觀規律,不能人為編造與生活不符的數學問題,更不能只關注其中的數量關系,而忽略了現實情境存在的可能性,這樣不利于學生應用意識的形成。我們可以這樣給學生提供較熟悉的實例：雙杠、鐵軌、課桌的邊緣等,讓學生找出它們的共同特征,再抽象出平行線的概念。
誤區四：遠離認知基礎，超越學生的思維
案例4 某教師在教“有關握手問題”時,這樣引導學生：“在同一平面內有100個點（保證三點不在同一直線上），根據兩點確定一條直線,那么過這100個點能有多少條直線？”學生想到的是發揚“愚公”精神,先作出100個點再作直線。
點評 假設該教師不急于提出100個點,而是先讓學生思考3個點、4個點等情況,這樣讓學生經歷一個從易到難的過程后,認識到自己的方法可用,但表達過程繁瑣,因而迫切尋找一種解決此類問題的新方法,從而達到激發學生的目的。
反思 情境的創需要與學生的知識水平結構相適應,過難的問題會使學生感到高不可攀,喪失探究的信心,所以在進行情境創設時,要尊重學生的認知基礎,創設具有挑戰性、現實性的問題情景。
總之，數學情境的創設既要能引領學生用數學的眼光關注情境，又要能為數學知識和技能創造學習“支架”，為學生數學思維的發展提供“階梯”。這樣的情境創設才能走出“情境熱”的誤區,才能在數學教學中煥發光彩。
誤區一：過于注重“趣味”，難以進入數學課堂
案例1 在講直線的概念時,有位老師先播放了十分鐘的《西游記》片段,然后提問：①孫悟空的金箍棒是怎么來的？②金箍棒有什么特點？③定義直線的概念。
點評 這樣的情境過于復雜,引起了學生的視覺、聽覺思維,以至學生強烈要求再播放長一點。“金箍棒是怎么來的”學生的回答真是百花齊放,金箍棒的特點也是講得眉飛色舞,教師在引導直線的定義時學生并不在乎,還在留戀《西游記》的故事情節,難以進入教師所期望的數學世界。這種花哨的情境所誘發的沖突遠遠大于數學的認知需求。
反思 由案例1可知：在創設情境時不但追求簡潔還要回歸數學本質,從而避免單純的追求趣味而忽視了數學味。該案例可以這樣修改：“同學們一定看過《西游記》吧！孫悟空的金箍棒是要多大有多大要多長有多長的,如果我們從數學的角度看：①它的垂直程度怎樣？②伸長是有限還是無限？”然后引導學生用類比的方法給直線下定義,最后指出直線在實際生活中是不存在的,在數學界中把類似“金箍棒”這樣的東西理想化為直線,從而抽象出數學概念。
誤區二：過于依賴“實際”，偏離了數學本質
案例2 在引入倒數時,有些教師試圖從實際生活中引入,卻出現令人啼笑皆非的場面。
師：“在生活中,有些東西能倒過來,如杯子能倒過來口朝下,人能倒過來用手站立,你還能舉例嗎？”
生：“筷子能倒過來用,凳子也能倒著放在桌子上……”
師：“猜猜,倒數是什么?”
生：“倒數就是把數倒過來,如1的倒數是1，2的倒數是5，9的倒數是6……”
點評 案例2是從生活中的倒立引入倒數,雖然激發了學生的興趣,然而“倒立”與“倒數”真有本質相通之處嗎？倒數的本質是兩數的積為1,而分子分母互換只是求倒數的一種方法。所以并非任何一個數學概念都有實際生活背景,如果教師一味追求從生活中抽象出數學概念,難免會出現偏離數學本質的傾向。
反思 情境創設應成為學生對新知識學習的“入手點”和“生長點”，要直通學習內容的“核心”，引發認識的不平衡并幫助生成新的認識。所以教師應根據學生的思維實際啟發學生,提出富有關鍵性、啟發性的數學問題,而不能生搬硬套,偏離數學本質。
誤區三：過于 “創新”，喪失“數學味”
案例3 一位老師在教“平行線”一課時,創設情境如下：某人在吃飯時不小心把一雙筷子掉在地上了，提問：“同學們,兩只筷子在地上會出現哪些情況？”學生們都蒙了,無言以對。繼續往下才知道老師想問的是“平行”與“相交”兩種情況。
點評 為創設情境老師們絞盡腦汁,可想想這樣的情境現實嗎？吃飯時筷子掉了,我們想到的是：①撿起來擦干凈；②另外換一雙。誰會去想它的位置關系,這種問題情境只能喧賓奪主,分散學生的注意力。
反思 數學是實際生活的提煉與反應,所以數學情境必須反應和尊重生活實際,符合客觀規律,不能人為編造與生活不符的數學問題,更不能只關注其中的數量關系,而忽略了現實情境存在的可能性,這樣不利于學生應用意識的形成。我們可以這樣給學生提供較熟悉的實例：雙杠、鐵軌、課桌的邊緣等,讓學生找出它們的共同特征,再抽象出平行線的概念。
誤區四：遠離認知基礎，超越學生的思維
案例4 某教師在教“有關握手問題”時,這樣引導學生：“在同一平面內有100個點（保證三點不在同一直線上），根據兩點確定一條直線,那么過這100個點能有多少條直線？”學生想到的是發揚“愚公”精神,先作出100個點再作直線。
點評 假設該教師不急于提出100個點,而是先讓學生思考3個點、4個點等情況,這樣讓學生經歷一個從易到難的過程后,認識到自己的方法可用,但表達過程繁瑣,因而迫切尋找一種解決此類問題的新方法,從而達到激發學生的目的。
反思 情境的創需要與學生的知識水平結構相適應,過難的問題會使學生感到高不可攀,喪失探究的信心,所以在進行情境創設時,要尊重學生的認知基礎,創設具有挑戰性、現實性的問題情景。
總之，數學情境的創設既要能引領學生用數學的眼光關注情境，又要能為數學知識和技能創造學習“支架”，為學生數學思維的發展提供“階梯”。這樣的情境創設才能走出“情境熱”的誤區,才能在數學教學中煥發光彩。