課改讓學生有“權”
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侯國平1由 分享
多年來,由于應試教育的影響,基礎教育中普遍存在著三個弊端:一是“滿堂灌”。教師講解多，學生沒有時間看書；二是學生“參與少”。課堂實踐環節薄弱；三是教師“目中無人”，缺乏教學的民主性。怎樣才能堅持“教為主導，學為主體”這一基本原則呢？那就是讓學生有“權”。
一、給學生看書閱讀“權”
有人說21世紀的文盲不是不識字的人，而是不會閱讀的人。教育家蘇霍姆林斯基曾說過：“讓學生變聰明的方法，不是補課，不是增加作業量，而是閱讀、閱讀、再閱讀。”在當今信息量倍增的社會里，讓學生學會搜集、處理信息，培養學生較強的課外閱讀能力已刻不容緩。老師上課要少講、精講、重點講評，讓學生有看書閱讀、思考的時間和興趣，給學生看書閱讀的“權利”。
1．加強朗讀和演講比賽。
教師應放“權”給學生，讓學生有更多的時間自己去搜集和接觸優秀的作品，并且去讀、去悟、去感受，將文章中的重點內容關鍵詞句認真閱讀領悟、消化、理解作者的思想、觀點和情感態度，體會語言的表達效果，領悟文章的豐富內涵。在理解文章的同時，使學生受到文章內容的感染和啟迪，從而激發其對生活的熱愛。
2．開設課前“三分鐘說書會”。
讓學生介紹自己課外閱讀的情況及感想，這樣既拓展了學生的閱讀范圍，有鍛煉了學生的語言表達能力。
3．定期舉行班級課外閱讀競賽
如故事大王賽、詩歌朗誦賽、手抄報賽、成語接龍、名言警句賽、讀書大王評選等運動，讓學生感受到閱讀的成功和喜悅，以此調動學生課外閱讀的積極性，較好地實現了“要我讀”向“我要讀”的轉變。
二、給學生分析思考“權”。
一般說來，一個觀念的形成，要遵循“提出問題——分析問題——解決問題”這樣一個思維過程，而傳統的語文教學卻越過“提出問題”和“分析問題”階段，這樣就必然導致學生學語文的死記硬背，囫圇吞棗的現象發生。面對這種局面，教師該如何引導呢？
1.要重視事物認識發展的過程。
要重視揭示和建立新舊知識的內在聯系，重視學生獲取知識的思維過程。眾所周知，只有經過認真分析、積極思考來的知識，才是真正的知識。切記：重要的不是結論，而是認識的過程。
2.要鼓勵激發學生質疑問題。
“學問，學問，既學又問”“學貴有疑，疑則有進”。學生能提出問題，因此，讓學生質疑的過程就是思維的過程，是發揮學生主動性學習的過程，是深入認識的過程。如果在求知的過程中，對正確的內容多番思考，多問幾個為什么，并大膽提出自己的意見，那么對學習無疑是有益的。如《項鏈》批判了小資產階級的虛榮心和追求享樂思想，《雷雨》揭示了罪惡等，但這些是否都是唯一的解讀呢？可否允許學生作出自己的多元的解讀呢？再如《荷塘月色》到底有無消極頹廢的情緒呢？，《〈吶喊〉自序》中“抄石碑”的行為是否消極，等等，都可引導學生去思考，從而拓展學生的思路，促進學生對問題的思考和探究。
3.老師可適時、適量地設置一定梯度的問題，讓學生分析思考。
這樣，不但學到了知識，而且學會了科學的分析方法。這時，老師不僅要鼓勵學生在教學中質疑，還要提倡“兩個敢于懷疑”，敢于懷疑老師，敢于懷疑教材，不要被“絕對權威”所束縛。只有這樣，才能使學生在學到知識的同時培養其發散思維和創造力，使學生不至于成為“板鴨”。不過，也要讓學生明白，不能盲目懷疑，要做到有理有據，切不可憑感覺判斷對錯。
三、給學生討論交流“權”
在課堂上，老師可先分組，根據教材適量設置一些問題，提出學習目標，分解學習任務，組織分工合作；其次，學生也可通過自學發現問題，提出質疑，展開討論、交流，師生互動，生生互動，制定出各自解決問題的方案或計劃；然后，展示、反饋、解決問題的信息，最后，小組評價、大家評價與老師評價相結合，肯定各組的優與劣，評出“優秀之星”。
教學中可以討論的問題很多，如課文中的重點、難點、疑點，課后的思考題，課外閱讀中的問題等，都可以進行質疑消化，也可以對待定題展開討論；還可以對某一文章蘊藏的含義進行討論等。學生通過相互討論，使不能獨立解決的問題在集體積極想辦法中解決問題；能解決的問題，通過討論找到更便捷的方法，更圓滿的答案，因而使學生從中體會到學習的樂趣。使學生變的“要我學”為“我要學”，這樣也更能體現“學生為主體，老師為主導”的教育思想。在這個討論過程中學會合作、交流、共同發展。
總之，我們給學生放“權”，學生有了“權”，就是學習的主體，而不再是填塞知識的容器；學生有了“權”，就有了“內驅力”，成為學習的主人，這樣一來，就能使課堂形成主動活潑的局面，一掃往日的“一言堂”死板、沉悶。此時，老師更要當好導演的角色，必須苦練基本功，充分利用好現有的教學資源，結合學生的實際，采取靈活多樣的教學模式，提高課堂教學效率，讓學生學習的“權”得到盡情的演繹，真正實現“我的地盤，我做主”。
一、給學生看書閱讀“權”
有人說21世紀的文盲不是不識字的人，而是不會閱讀的人。教育家蘇霍姆林斯基曾說過：“讓學生變聰明的方法，不是補課，不是增加作業量，而是閱讀、閱讀、再閱讀。”在當今信息量倍增的社會里，讓學生學會搜集、處理信息，培養學生較強的課外閱讀能力已刻不容緩。老師上課要少講、精講、重點講評，讓學生有看書閱讀、思考的時間和興趣，給學生看書閱讀的“權利”。
1．加強朗讀和演講比賽。
教師應放“權”給學生，讓學生有更多的時間自己去搜集和接觸優秀的作品，并且去讀、去悟、去感受，將文章中的重點內容關鍵詞句認真閱讀領悟、消化、理解作者的思想、觀點和情感態度，體會語言的表達效果，領悟文章的豐富內涵。在理解文章的同時，使學生受到文章內容的感染和啟迪，從而激發其對生活的熱愛。
2．開設課前“三分鐘說書會”。
讓學生介紹自己課外閱讀的情況及感想，這樣既拓展了學生的閱讀范圍，有鍛煉了學生的語言表達能力。
3．定期舉行班級課外閱讀競賽
如故事大王賽、詩歌朗誦賽、手抄報賽、成語接龍、名言警句賽、讀書大王評選等運動，讓學生感受到閱讀的成功和喜悅，以此調動學生課外閱讀的積極性，較好地實現了“要我讀”向“我要讀”的轉變。
二、給學生分析思考“權”。
一般說來，一個觀念的形成，要遵循“提出問題——分析問題——解決問題”這樣一個思維過程，而傳統的語文教學卻越過“提出問題”和“分析問題”階段，這樣就必然導致學生學語文的死記硬背，囫圇吞棗的現象發生。面對這種局面，教師該如何引導呢？
1.要重視事物認識發展的過程。
要重視揭示和建立新舊知識的內在聯系，重視學生獲取知識的思維過程。眾所周知，只有經過認真分析、積極思考來的知識，才是真正的知識。切記：重要的不是結論，而是認識的過程。
2.要鼓勵激發學生質疑問題。
“學問，學問，既學又問”“學貴有疑，疑則有進”。學生能提出問題，因此，讓學生質疑的過程就是思維的過程，是發揮學生主動性學習的過程，是深入認識的過程。如果在求知的過程中，對正確的內容多番思考，多問幾個為什么，并大膽提出自己的意見，那么對學習無疑是有益的。如《項鏈》批判了小資產階級的虛榮心和追求享樂思想，《雷雨》揭示了罪惡等，但這些是否都是唯一的解讀呢？可否允許學生作出自己的多元的解讀呢？再如《荷塘月色》到底有無消極頹廢的情緒呢？，《〈吶喊〉自序》中“抄石碑”的行為是否消極，等等，都可引導學生去思考，從而拓展學生的思路，促進學生對問題的思考和探究。
3.老師可適時、適量地設置一定梯度的問題，讓學生分析思考。
這樣，不但學到了知識，而且學會了科學的分析方法。這時，老師不僅要鼓勵學生在教學中質疑，還要提倡“兩個敢于懷疑”，敢于懷疑老師，敢于懷疑教材，不要被“絕對權威”所束縛。只有這樣，才能使學生在學到知識的同時培養其發散思維和創造力，使學生不至于成為“板鴨”。不過，也要讓學生明白，不能盲目懷疑，要做到有理有據，切不可憑感覺判斷對錯。
三、給學生討論交流“權”
在課堂上，老師可先分組，根據教材適量設置一些問題，提出學習目標，分解學習任務，組織分工合作；其次，學生也可通過自學發現問題，提出質疑，展開討論、交流，師生互動，生生互動，制定出各自解決問題的方案或計劃；然后，展示、反饋、解決問題的信息，最后，小組評價、大家評價與老師評價相結合，肯定各組的優與劣，評出“優秀之星”。
教學中可以討論的問題很多，如課文中的重點、難點、疑點，課后的思考題，課外閱讀中的問題等，都可以進行質疑消化，也可以對待定題展開討論；還可以對某一文章蘊藏的含義進行討論等。學生通過相互討論，使不能獨立解決的問題在集體積極想辦法中解決問題；能解決的問題，通過討論找到更便捷的方法，更圓滿的答案，因而使學生從中體會到學習的樂趣。使學生變的“要我學”為“我要學”，這樣也更能體現“學生為主體，老師為主導”的教育思想。在這個討論過程中學會合作、交流、共同發展。
總之，我們給學生放“權”，學生有了“權”，就是學習的主體，而不再是填塞知識的容器；學生有了“權”，就有了“內驅力”，成為學習的主人，這樣一來，就能使課堂形成主動活潑的局面，一掃往日的“一言堂”死板、沉悶。此時，老師更要當好導演的角色，必須苦練基本功，充分利用好現有的教學資源，結合學生的實際，采取靈活多樣的教學模式，提高課堂教學效率，讓學生學習的“權”得到盡情的演繹，真正實現“我的地盤，我做主”。