語文教育相關碩士論文(2)
語文教育相關碩士論文篇二
《尋找現代語文教育目的的定位羅盤》
【摘要】李海林《現代語文教育的定位問題――經義教育・語言專門化・語用》回眸歷史，認為“總體性教育”是現代語文教育之謎，要警惕“總體性教育”的全面突破和復辟;“語用教育觀”既是對“語言專門化”的深化，也是不辜負歷史的語文教育的正確定位。本文擬分析現代語文教育定位于“語用教育觀”的局限性和偏狹性，并結合成功的教育教學實踐，探討現代語文教育定位的建議――語文三個層面教育目的視野下構建“過程與方法”教育定位形態系統。
【關鍵詞】語用教育觀;過程與方法;教育定位形態系統
【作者簡介】卓立子，高級教師，常州市優秀教師，市級教壇新秀，在各級各類雜志報刊發文60多篇;柳方平，江蘇省中學語文特級教師，江蘇省“333工程”培養對象，教科室主任。
邁入后課改時代，課改專家和一線教師回眸過去、立足現在，加強反思和總結，基于語文課程學科達成了諸多共識，但共識仍無法彌合分歧。李海林先生認為現代語文教育定位于“語用教育觀”，這是歷史作出的選擇。既為“定位”，意味可根本解決問題，語文人當然該歡欣鼓舞甚至互相祝福，但筆者以為還是先冷靜分析，并理性思考其理論的嚴密性與可操作性。
一、現代語文教育定位于“語用教育觀”的原因分析
是歷史選擇了“語用教育觀”還是“語用教育觀”不能完全適應現代語文教育目的?
(一)冷靜分析和看待李海林先生的觀點
被忽略的事實和沒有回答的問題：李先生所說語文“總體性教育”指什么?現代語文“總體性教育”的目的到底是什么?
李先生的觀點是在梳理傳統語文教育，特別是語文立科百年的七大歷史形式呈現后得出的，他說：“歷史常常是這樣，它把自己的規定性深藏在匆忙和紛繁蕪雜中，任人們在黑暗中摸索。只有等到歷史拉長成為一段背景，人們才可能意識到歷史中某一步的重要性，回過頭來尋找歷史中的這一刻，以及隱藏在這一刻中的歷史規定性。”他把歷史當作背景，俯察歷史的每一步，確定了那一步的重要性并回到了那重要的一步，得出反思和結論：
首先，現代語文教育面臨著一種兩難選擇：選擇語言專門化，隨之的工具主義和技術主義泛濫已經對語文教學產生傷筋動骨的侵蝕;“語言專門化”退回“總體性教育”，可能導致“泛語文”“泛人文”現象。
其次，從“總體性教育”到“語言專門化”的選擇是正確的，奠定了語文課程“獨當其任”的“專責”;“語用教育”既是對“語言專門化”的深化，也是對“語言要素教學”的反駁，它和“語言要素教學”一起防守著“總體性教育”的“復辟”，它是“語言專門化”歷史使命的達成，又是“語言專門化”道路的有力開拓。仔細分析李先生的觀點，卻存在著被忽略的事實和還沒有回答的問題。
1.李先生“總體性教育”指的是什么?
首先，他認為中國古代語文教育特點之一是“經義教育”，或稱之為“經義――訓誨教育”：以儒家典籍義理為內容載體，以訓誨儒家正統觀念為目的;其次“一身而數任”是中國古代語文教育的另一個特點。古代的語文教育基本上是文、史、哲不分的，他稱這種“一身而數任”的特征為“內容的泛化”，顧黃初、李杏保稱之為“混合式教學”，劉國正則稱之為“總體性”。這就是他“總體性教育”的立意。他還說，“總體性教育以各種新興的名詞和概念回歸到語文教學之中……當下語文教育實踐中廣泛存在的‘泛語文’‘泛人文’現象，更加深了人們對‘總體性教育’的警惕。”其觀點在現代語文教育中有個簡單通俗的說法“種了別人的田，荒了自己的地”，不知李先生為何闡述得這般復雜。
如果僅就此立論，呼喚人們警惕語文教育教學中脫離學科內容的教學，呼吁加強語用在語文教育中的建構性價值，任誰都會擊節鼓掌。“‘總體性教育’各種新興的名詞和概念”的具體實例是什么呢?筆者不敢揣測，但從結論“現代語文教育定位為‘語用教育觀’”這個唯一點上看，和筆者理解的現代語文“總體性教育”是有著極大分歧的。
2.現代語文“總體性教育”應該是什么?
依筆者妄測，李先生不想再糾纏于語文是什么、語文具有什么性的爭論，他只想把現代語文教育定位于“語用教育觀”并以此來解決語文教育干什么的問題;現代語文具有現代性，現代性教學形態實現著現代性的教育目的。筆者妄為，不妨展示所理解的現代語文教育目的系統，而這個系統必須是以“總體性教育”形態存在。雖為“總體”，但為解析需要，分而述之。現代語文教育目的是基于課程三維目標的三個層面的整體性存在的。
第一，現代社會、課程呼吁“人類的人類化”，“完整的個性和人性”，語文教育也致力于為人的終身發展服務。現代特定情境要求，在處理教育問題包括語文教育問題時必須確定這樣一個目的，并且這樣做時，能在彌補人們生活的意義和內容時提供指導：語文教育應該增加人的思想的厚度，使人在情感、態度和價值觀上得到發展，語文教育目的必須有人文性追求，“人文是無罪的”，試問，誰沒有在語文的“人文”激流中被沖刷過和激蕩過呢?
第二，語文教育目的必須重視語文的學科內容，學科內容在確定其教育目的時是核心角色。有關討論極多，但“語用訓練、文學審美、文化元典義理教育三者都是中學語文教育不可缺少的基石”(張毅、王雷朝)。不可否認，語用教學是閱讀和寫作的基礎，語文教育要有這個基礎的存在，語文教育目的必須用語言這個基礎為其所有要素(言語能力、文學審美能力、道德情操、思維品質等)守駕護航，但“語用”絕不能孤立地存在，籠統地僅強調“語用”是偏狹的。
第三，語文教育目的立足于其學科內容，建立在其傳統教育知識的堅固基礎之上，但更要建立在其教育行動之上。格斯說：“在世界的狂奔中知識不再推著我們前進，在個人記下他之前，他自己已經迷失了。”因此語文教育的目的必須是實踐行動的學科。“教是為了不需要教”：語文教育的目的還在于為學生建構語文能力和智慧，而課堂應該為能力和智慧提供范式和圖式，讓學生學會學習，為其語文學習生活服務。
(二)李海林“語用教育觀”的積極意義和偏狹之處
后課改時代，人們反思語文的泛化和虛無，嘲笑語文的無效和無用。李先生“語用教育觀”與其說是“語言專門化”歷史使命的達成和有力開拓，不如說是在為其“言語教學論”進行歷史定位，其言語教學論引入“言語”這一原核性概念，變語文教學的“語言本體論”為“言語本體論”對于重建語文學，重新認識語文課程的性質、目的、任務具有極其重要的意義，無疑“語用教育”對當前教學的虛無和泛化現象具有糾偏、正軌的作用，是語文三維目標三個層面中最基礎的一極，是語文教育切入教學的應有角度和有力抓手，它是我國語文教育學科覺醒的自然訴求。但就此將之作為現代語文教育的定位，并且是唯一定位，不免有失偏頗。多年前，李鎮西老師曾對李先生作過深刻提醒：“就學術而言，我個人認為李海林先生的理論還有值得商榷的地方――比如，其言語教學論的觀點是否會導致(至少會給人這樣的誤解)語文教育純技術化的傾向?”
語文學科內容龐雜，有著龐大的學科體系背景，如僅僅從“語用教育觀”的單維目標出發，無疑會使內涵豐富、層次紛繁的范疇體系簡單化，這既無法描摹清晰語文學科的總體狀貌，又是在自我設置牢籠、自我制造瓶頸制約語文教育教學發展的可能性。
多年前李先生論述“語文結構描述”時說：以文章和文學為語文的基本要件;以文化為內在的意蘊與價值取向;以語言為基礎;以言語觀為基本立場(一個理解語文的理論視域)。這個全息的結構論述是指向語文教育目的的三個層面的，和筆者理解的整體性(總體性)教育論述相合，恰當而準確。多年后，一向致力于語文教育哲學建設的李先生也許深憂結構系統“大雜燴”帶來的危害，故不愿再做哲學的思辨了吧!筆者認為現代語文教育定位為“語用教育觀”，幾乎除了“惟工具性”的一般規范性陳述之外，很難發現其他東西，其可能只不過是在重復一些陳舊的不需再充分界定的信念和能力罷了，還自以為是“流行時尚”，所謂歷史最重要的一步其實際不過是局限于歷史和過去，認為沒有什么比“語文知識”“語文能力”“語文智力”更具體的罷了，并把這些合并上升為所謂的“語用教育觀”，美化為教育的根本定位。這只不過是重新回到了語文改革之前的狀態，這種復古主義、原教旨主義也應再次引起警惕。
《義務教育語文課程標準》(2011版)說“語文是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”隨后又說“應使學生初步學會運用祖國語言文字進行溝通交流，吸收古今中外優秀文化，提高思想文化修養，促進自身精神成長。”《普通高中課程標(實驗稿)》說“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。高中語文課程應進一步提高學生的語文素養，使學生具有較強的語文應用能力和一定的審美能力、探究能力，形成良好的思想道德素質和科學文化素質，為終身學習和有個性的發展奠定基礎。”由課標看出，語文教育目的是基于三個層面的統一整體，定位必須作出整體性思考和定位。
20世紀語文教育傳統中以葉圣陶為代表的進步的語文教育思想家，他們對于言語行為、語用單位、言語組織系統有著自覺感知，他們運用語言的動態過程和方法來指導學生的語文實踐，從運用語言的角度強調語文課程的實踐特性;注重學生的讀、寫、聽、說語用實踐技能的引路和指導，強調語文的工具性，其實并沒有忽略其人文性。葉老說，“重視內容，假如超過了相當的限度，……說國文科絕對不含道德訓練的意義，固然不通，但是說國文科的意義就在道德訓練，那也忘記了國文科立科的本職了”，葉老既反對超過一定的限度，也反對絕對不含，這也與李先生觀點相左。認識總是不斷向前發展的，語文的教育目的在新的時代背景下必須給以新定位，歷史已翻過了那一頁，我們必須在繼承中走向遠方。
沃爾夫岡・布列欽卡說：“教育世界觀的精神教義是提供科學所不能提供的東西：一個總體的藍圖，一種統一的世界觀、一次將影響生活的行為的理解的嘗試、它追求的是關于什么是可能的一種觀點，而不是對已完成的事實的記錄。”現代語文教育要有現代意識，沉迷過去不知發展是僵化和靜止的觀點，這不是對待歷史發展應有的客觀態度。現代語文教育定位要基于現代教育精神和哲學，緊密聯系現代語文實踐，把語文作為自主學科來思考，在確定語文學科個性的價值標準下提出其教育定位的可能建議：構建基于語文三個層面教育目的的“過程與方法”教育定位形態系統。
二、現代語文教育定位的建議
語文三個層面教育目的視野下構建“過程與方法”教育定位形態系統。
(一)現代語文教育不僅建立在行動概念上，重要的是建立在教育事件概念上，甚至建立在教育事件概念的系統上，即建立在“過程與方法”教育定位形態系統之上。
現代語文教育目的要定位在“過程與方法”教育定位形態系統之上。
現代語文教育目的定位如果僅僅定位在“語用價值觀”這個基本固定的經驗性陳述上，其漏洞是顯而易見的，因為語文教育確定了“教什么”的目的后，怎么教也是一個重要的問題，何況“教什么”僅定位為“語用”也是偏狹的呢!現代語文教育是一個“過程與方法”教育事件概念系統。
首先，這個思考有其哲學和教育教學方法論的基礎和依據。
馬列主義有關“過程、矛盾、運動”科學理論;英國哲學家懷特海“過程與實在”哲學觀：過程思想和機體哲學;杜威“新三中心論”：“兒童中心(學生中心)”、“活動中心”、“經驗中心”，在教學方法上，主張“從做中學”;皮亞杰等人建構主義理論和加納德多元智能理論;陳鶴琴先生“活教育”：教學方法論“做中學，做中教，做中求進步”;教學原則，以“心理學具體化，教學法大眾化”為指導思想的17條教學原則;陶行知先生“生活”教育“行知”合一：“行是知之始;知是行之成”思想;親知(行)是一切知識之根本，聞知與說知必須安根于親知里面才能發生效力等。中西方哲學和教育教學論都揭示著，基于語文課程三個層面的目的，構建語文課堂宏觀設計過程的和語文學習方式運用微觀方法體系的可行性，著力點在于利用“過程與方法”實現對現代語文三個層面目的的實踐化轉化，構建其形態系統。
其次，現代語文研究學者也注意到了語文“過程與方法”教育形態構建的必要和重要性。
韓雪屏指出：“語文教育抓住了學生學習語文課程的過程與方法，也就抓住了牛鼻子。能不能以學生學習語文的過程與方法為主線，從語文課程目標中剝離和鋪排出既有利于學生學，又方便教師教的語文課程內容呢?黃厚江老師也多次論述說：在“知識和能力，過程和方法，情感態度價值觀”這個三維目標中，最重要最關鍵的概念是“過程”。長期以來，語文教學一個突出的問題，就是“結論教學”，即學習過程的缺失，這是語文教學低效率的主要原因之一。
利用“過程與方法”實現對現代語文三個層面的目的的實踐化轉化，構建其形態系統。“過程與方法”是指實現語文三個層面教育目的實體總體有機存在狀態。“過程”，是指向語文教育目的的語文學習存在過程，“過程”是課堂組織過程和樣態系統構建過程;“方法”是把學習心理過程轉化成具體操作的能力實踐系統，它既是實踐性能力操作系統，又是促進發展性的能力操作系統。“過程與方法”的師生智能特征表現為教程化(通過學的過程與方法呈現教的過程與方法)、自主化(充分發揮學生掌握語文學習步驟和方法的主動性、積極性和創造性)。需要強調的是“過程與方法”教育形態系統，一定是一個“整體性”教育形態系統。
(二)用“過程與方法”教育定位形態系統呈現指向語文三個層面教育目的的教學圖式，呈現語文教育“意愿的模型”和“理想的要求”。
李海林先生文中說“遍覽現代語文教育史的研究著作，現代語文教育與傳統語文教育在外在形態(即語文教育存在形式)上的關系，一直在人們討論的視野之外”。筆者不妨展示也許李先生不愿正視就謂之“在視野之外”的現代語文教育形態，或許就是李先生所指稱的用“新的口號包裝的‘總體性’教育形態”。
弗爾斯特說：完全模糊的目的沒有組織能力，沒有明確的要求影響人們，明確設定目的是惟一能給我們選擇真正精確方法的東西。“過程與方法”教育定位形態系統指向于現代語文三個層面的教育目的，它必然是現代語文教育目的定位實踐操作的“意愿的模型”和“理想的要求”。它是引發人們對用“過程與方法”教育定位形態系統指向語文三個層面教育目的，建構教學圖式思索的建議。
1.用“過程與方法”指向于“人文，情感、價值觀”性教育目的，建構語文教育形態系統。
指向于“人文，情感、價值觀”性教育目的的“過程與方法”教育形態系統，現代比較有影響的以韓軍“新語文教育觀”、趙翔謙“綠色語文”、董一菲“詩意語文”、王君“青春語文”等為代表，這種課堂教育形態皆著意于精神和人文，著力于語言，得益于能力。指向于“人文，情感、價值觀”性教育目的的“過程與方法”教育形態系統，“人文，情感、價值觀”是教育教學切入點、渲染點和對課堂的俯察點，其實現的依然是對語文學科內容的教育教學。
指向于“人文，情感、價值觀”性教育目的的“過程與方法”教育定位形態系統其教育目的致力于：激勵人的情感，提升人的價值觀，改變人的態度。其“過程和方法”是一種基于語文學科內容的學習，教育設計和實施也確定了語文學科特征個性的價值標準。
2.用“過程與方法”指向于“知識和能力”的教育目的，呈現語文教育形態的系統。
指向于“知識和能力”性教育目的的“過程與方法”教育形態系統，其立足點在母語課程的基本任務，母語課程的基本內容，從語文的學科本原、從語文味出發，其強調加強語言的訓練，語言的品味，語言的熏染，從而構建語文課堂教育模式和存在樣態，較早期以錢夢龍導讀教學模式：“三主”導讀教學指導思想為代表;繼承發展的是黃厚江“本色語文”、程少堂“語文味”教學法體系等。
指向于“知識和能力”性教育目的的“過程與方法”教育形態系統，從語文本原出發，本真地指向語言訓練和能力教學、語言品味和涵養教學、語言文本文章和文學文化教學，語文性濃、語文味深厚是建立在語文教育科學知識的堅固基礎之上的教育行動形態，其不僅在于為學生建構語文能力和智慧，它的信念還在于學生獲得獲得語文人生的力量和智慧。
3.用“過程與方法”指向于“過程與方法”的教育目的，呈現語文教育形態系統。
形成語文能力，培養語文素養，提升語文品質，如何立足于課堂，拓展于課外，把語文學習的空間理解陳述為“語文的外延就是生活的外延”，指向于“過程與方法”性教育目的，形成語文課堂和語文課外(即語文生活)的雙“過程與方法”一直也是教師關注的焦點和重點。
用“過程與方法”指向于“過程與方法”性教育目的，呈現語文教育形態系統，既呈現課堂的教育形態系統，又提供課外語文教育形態系統，在如何實現語文“過程與方法”的教育目的上給人深深啟迪。
現代語文教育的目的再次回到單一的約束性解釋系統的危險，如近年“小語文觀”、“語用教育觀”等呼聲甚高，這也許是生活在工業化、技術化社會的人們受到外部的影響而被迫作出的選擇，但這種選擇沒有創造出新的意義和規范，就僅僅因為新的意義和規范可能增加人們學習的混亂而已。因此，很少有人愿意建構超出現存模糊標準并與之相抵觸的價值和規范。
當代語文界存在著各種自成口號和體系的語文教育理念和實踐，任何人都力圖證明自己體系的合理性，然而，他們理論和實踐，對事實的解釋，一方不能說服另一方，有時甚至存在著深刻的互相矛盾。筆者認為他們的表述中都普遍蘊含著深刻的“過程與方法”思想，因此，提出現代語文教育定位的建議：語文三個層面教育目的視野下構建語文教育“過程與方法”教育定位形態系統。
參考文獻：
[1]李海林，現代語文教育的定位問題――經義教育・語言專門化・語用[J].課程・教材・教法，2015(05)：61-68
[2]韓雪屏，讓學生掌握多種閱讀方法――解讀2011年版《語文課程標準》的一個角度[J].語文教學通訊初中B，2012(04)：7-11
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