學校心理健康教育的論文
學校心理健康教育的論文
大學生作為一個特殊的社會群體,其身心發育仍在不斷完善,由于心理素質的差異,其心理承受能力也各有不同。下面是學習啦小編為大家整理的學校心理健康教育的論文，供大家參考。
學校心理健康教育的論文范文一：大學生在校期間心理健康報告
摘要：
本次研究工作表明該高校學生的心理狀況總體良好，但是仍有一小部分學生存在的心理健康問題。對于以后的教學工作，我們在關注學生學業進步的同時也要關心學生的心理健康情況，培養品德良好、技術過硬的適合社會發展需求的新時代大學生。
關鍵詞：大學生;心理健康
1.前言
伴隨著時間的腳步，我們已經邁入21世紀。新時代里國家之間的競爭將是全面復合型健康人才的培養以及這些人才所能夠創造出來的生產力的競爭。在這一獨特的大環境之下，時代賦予了現代高校培養人才更加艱巨的任務，高校培養人才不僅要注意學生技術素質的提高，對于他們的心理訴求、心理變化、心理矛盾等都需要嚴加關注，以培養具有獨立健康人格的當代大學生。時代對于當代大學生的高要求是一把雙刃劍，一方面可以從外環境上給與當代大學生更大的動力去努力提升自己，另一方面當抗壓能力強的學生面對這種情況可以實現自身素質的進一步提高，對于抗壓能力弱的學生而言，他們需要更好的梳理自己的情緒、調整自己的心態才能面對這個壓力的世界。當他們憑自己努力卻不能達到父母的期望時，當他們的耳邊充斥“別人家的孩子成功”時，當他們開始抵觸父母的叮囑時，他們更傾向于懷疑自己、從而質疑世界。近年以來，在高校中由于學生自身心理原因未能得到有效解決而導致的休學甚至退學的現象時有發生，有的高校甚至出現了大學生跳樓、投毒等輕言生命的現象。在校大學生已成為目前心理障礙、心理健康問題的高發群體，心理健康問題在高校學生群體中的產生率達到了全體學生比例的10%-30%。關注當代大學生的心理健康問題并幫助他們走出心理健康陰影已經刻不容緩。
2.研究方法及過程
2.1研究對象
本次研究工作涉及黑龍江建筑職業技術學院的在校學生。調查隨機抽取該院校2014級新生和高年級學生，涉及該高校的理科、文科、工科和藝術類學生。
2.2研究方法
本次研究工作過程中運用的研究方法為兩種:通過閱讀理解大量文獻分析數據以及發放相應的調查問卷然后統計歸納數據。
2.3研究工具
目前在此類心理學研究中普遍的研究工具為大學生人格問卷和SCL-90癥狀自評量表，二者的適用范圍不同[1]。
(1)大學生人格問卷大學生人格問卷是日本科學家在參加1966年的全日本大學保健管理協會時編制的，它對應的英語翻譯為UniversityPersonalityIn-ventory，因此大學生人格問卷也可以簡寫為UPI。UPI的適用范圍為大學新入學時的學生，它主要是為了調查新入學的學生，從高中升入大學后心理方面的變化，以期較早地能夠發現學生中的精神障礙者、精神分裂癥，它能夠了解新入學大學生相關的煩惱、對于生活的不滿以及新入一個環境中可能存在的迷茫等癥狀。UPI調查問卷分為3部分組成:第一部分為被調查者的基本情況的了解，主要包括被調查者的姓名、性別、聯系方式、興趣愛好、家庭情況、家庭住址等信息，這些信息為后期問卷分析的時候參考使用;第二部分為該調查問卷的精髓部分，為調查問卷的本身，由60項組成，其中題號為5、題號為20、題號為35和題號為50的這四項為測偽尺度，除開此4項外的56項為測試被調查者的煩惱、焦慮等;第三部分為附加題選項，它是作為一種了解被調查者是否曾經接受過心理咨詢或治療、被調查者對于自身的評價以及咨詢要求等等。UPI的記分方法為計算UPI總分的方法，即除開前文提及的4項測偽題目不參與記分以外，其余56項參與記分，答案為肯定的記錄1分，為否定的不加分也不扣分，然后將56項分數相加從而得到UPI的總分。換而言之，UPI總分的范圍為0-56分，最高分為56分，最低分為0分。UPI總分獲得之后就可以進行UPI篩選。UPI篩選結果分為三類:一類、二類和三類[2]。經UPI篩選為一類的被調查者，則可能為心理異常、具有精神分裂癥狀疾病，影響正常的學習和生活。對于被歸于此類的學生必須引起我們教育工作者的重視，需要對他們進行及時的心理疏導、同時上報學校找到更佳的解決方式。對于被歸于二類的學生，他們屬于心理正常型，但是存在一定得心理障礙，例如人際關系緊張、自身情緒不穩定等等，通過一定的心理疏導能夠好轉。對于被歸于三類的學生為正常心理正常的學生。
(2)SCL-90癥狀自評量表SCL-90則為Self-reportingInventory，它還可以稱作90項癥狀清單，是德若伽提斯于1975年編制的，它針對的是16歲以上的人群。SCL-90是目前世界上心理學界測量人是否有心理障礙、心理疾病的最常規的研究工具。SCL-90由90個項目組成，每一個項目也為打分制度，為5分評價制度，被調查者通過對自身的感知和了解選擇對于該項目自己的得分，其中選項選“無”為1分，選項選“輕度”為2分，選項選“中度”為3分，選項選“偏重”為4分，選項選“嚴重”為5分。分析時一般通過以下指標進行:總分為90個項目所有的得分相加得到的分數，總分反映了被調查者的心理健康的一個總體水平，該項分數越高，表面該調查者的心理健康水平越低，反之亦然;總癥狀指數的計算方法為90個項目所相加得到的分數除以90。SCL-90調查一共包含了9個因子，這9個因子分別為軀體化、抑郁、恐怖、強迫癥狀、焦慮、偏執、人際關系敏感、敵對和精神病性，其中每一個因子都包括了被調查者在該方面的痛苦程度。因子分的計算方法為該因子的所有項目的總分除以該項目的項目數目，通過因子分數的高低，可以得到該調查者的癥狀分布情況。如果被調查者的某項因子分相對偏高的話，則表明該調查者心理健康問題相對較高。因此為了使本次的研究工作更加具有說服力和較高的準確度，在本次研究工作中采用區別對待的方式開展本次的研究工作，具體而言，對于2014級新入學的學生發放UPI人格問卷，而對于高年級(二、三年級)則發放的為SCL-90調查問卷。
2.4研究過程
(1)研究程序本次研究工作首先是進行培訓，然后進行研究的重要部分———UPI和SCL-90問卷調查，第三是進行數據的輸入和分析;第四為咨詢。
(2)工作要求參與本次研究工作的調查者需要提前了解UPI和SCL-90的具體含義和相應的實施要求，同時調查者應該向被調查者(學生)講述清楚此次調查的目的，打消部分學生可能會存在的疑慮。
3.研究結論和分析
3.1UPI測試情況
本次調查工作一共發放UPI調查問卷1945份，回收的調查問卷1912份，同時由于部分同學未按照要求答題或者有漏題現象，這類數據是不能參與統計的，即最終有效調查問卷的份數為1900份。根據UPI調查問卷的結果，在這1900份有效調查問卷中，其中調查結果為一類學生的調查問卷份數為208份，二類調查問卷的份數為702份，三類調查問卷的份數為990份，即一類學生占實測人數的10.95%，二類學生占實測人數的36.95%，三類學生占實測人數的52.10%。在UPI測試中我們還發現，UPI得分情況存在“三高”現象:女生的UPI得分高于男生，非獨生子女的UPI得分高于獨生子女的UPI得分，來自農村家庭的學生UPI得分明顯高于來自城市家庭的學生。這說明男生的心理健康優于女生，獨生子女的心理健康優于非獨生子女以及城市家庭的學生其心理健康狀況優于農村家庭的學生。
3.2SCL-90測試情況
本次調查工作的SCL-90測試工作中，我們一共發放調查問卷2000份，回收的調查問卷為1963份，有效的調查問卷份數為1952份。通過1-5級評分制度，按照一般研究方法，對于SCL-90測試中總分超過160分，或者其陽性調查項目數超過43項，也或者任一因子分超過2分時，我們考慮對該調查者進行陽性篩選實驗，此類調查者需要進行下一步的調查和檢查。對本次調查工作，SCL-90總分大于160分的一共有192份;各因子平均分大于等于2的調查問卷共計401份;各因子平均分大于等于3的調查問卷有82份;各因子平均分大于等于4的有15份。通過分析男生和女生的調查問卷，得出女生的陽性檢出率較男生的陽性檢出率高，這也說明不僅低年級男生的心理健康狀況優于女生，在高年級也如此。分析各年級9個因子的差異可以得出，從整體的角度，是隨著年級的增高，分數越來越降低，說明隨著年級的增高及年齡的增長，學生對于自身的心理健康也有一定有用調節，更加適應大學生生活方式。
4.問題討論和對策
4.1問題討論
大學生由于處于高中和步入工作中間這個特殊時期，大學期間的學習方式同高中的集中教育方式完全不同，加上由于大學生本身在此年齡段的自身因素、家庭因素等，容易造成大學生的心理不健康現象，本文從以下幾個方面進行分析。
(1)性別的影響。無論是UPI測試結果還是SCL-90測試結果，兩項調查結果都顯示女生的心理健康程度低于男生，這可能跟女生自身的生理及心理特征有關。由于在我國的傳統觀念、文化中，對于男生的社會定位以及父母對于男孩和女孩的教養方式的均有不同，而且女生在進入青春期后，她們對于自我的評價明顯低于男生，遇見問題她們也比男生有逃避問題、不解決問題的趨勢，她們沒有坦然面對問題、解決問題的決心和勇氣。同時由于女生自身的劣勢，在求職以及工作中受到的不平等待遇也會長此以往，影響個人的心理健康。
(2)是否獨生子女的影響。對于此前大部分人的觀念中，獨生子女由于父母可能過分的溺愛，可能其心理健康程度不及非獨生子女。但是在我們此次的調查工作中，我們發現獨生子女的心理健康程度優于非獨生子女，這可能跟獨生子女父母有效、講究方法的引導方式有關。
(3)家庭環境的影響。通過本次的調查發現，農村籍學生的心理健康狀況不及城市學生的心理健康程度，這是因為農村籍學生的家庭經濟狀況普遍不佳，在他們的小時候或者初高中的求學過程中，一直以來都是學習上的佼佼者，他們希望通過學習來改變抑或是彌補他們在城市學生當中的心理上的自卑。當同齡人中城市學生可以享受生活時，他們可能還在為下個月的生活費操心，同齡人中城市學生在學校打籃球抑或品咖啡之時，他們可能正在去家教的炎熱抑或下雪的路上，這種可能的虛榮心和強烈的自尊心導致了自己的自卑心，從而不愿與別人交往，產生自閉、自卑等心理特征，影響了自身心理程度。
(4)年齡的影響。在本次研究中發現高年級的心理健康程度明顯優于低年級學生，這可能是新生入學時，由于在初高中時期，一直注重的是學業成績的提高，學習分數那時候在學生團體中能占據一個很重要的因素，可能一個人的學習成績優異后，就能得到很多人的欣賞與包容。但是進入大學后，來自五湖四海的同學，有不同的家庭背景和教育背景，而且大學注重的是全方位的考量，這時候就需要學生去自我適應，調整。因此在低年級時學生容易出現自我矛盾，自我迷茫。隨著年齡的增長以及對于大學生活的適應，同時大學期間學校較多的資源供他們去學習和探索，經過幾年的學習和成長，他們的眼界更寬了，視野更大了，心胸當然更廣闊，從而他們的心理健康狀況得到提高。
4.2對策分析
一個人的心理健康離不開環境及個人，因此，可以從如下角度考慮提高學生的心理健康程度。
(1)提供較好的外部環境。一個人的心理健康與其生長環境息息相關，所以我們整個社會應該給學生創造一個積極向上的環境。同時學校作為學生在校期間的接觸場所，更應該創造良好的環境。再次家庭環境對于學生的心理健康也非常重要，家長應注意教育孩子的方法，保證他們生活于一個良好的家庭環境之中。
(2)開拓創新大學心理健康教育新途徑。目前高校關于大學生心理健康的課程一般為選修課，同學們重視程度不夠。在目前現代化的21世紀，可以通過多種途徑對學生進行心理輔導，比如微信、網絡平臺等等。目前高校的相關的師資也相對比較薄弱，從而能夠提供幫助給學生的資源也相對較少，可以通過充實高校相關師資達到能夠為更多的學生服務，對他們的心理進行輔導，從而更好的完成學業，為社會效力。
5.結語
本次研究工作表明該高校學生的心理狀況總體良好，但是仍有一小部分學生存在的心理健康問題。對于以后的教學工作，我們在關注學生學業進步的同時也要關心學生的心理健康情況，培養品德良好、技術過硬的適合社會發展需求的新時代大學生。
參考文獻
1、論高校體育與心理健康的關系林少娜，鄭李茹汕頭大學學報1994-11-15
2、談青年教師的心理健康王艷山東省青年管理干部學院學報1999-04-10
學校心理健康教育的論文范文二：高校心理健康教育有效切入點
摘要：韌性指一種可開發的能力，它能使人從逆境、沖突和失敗中，甚至是從積極事件、進步以及與日俱增的責任中快速回彈或恢復過來。
關鍵詞：高校;心理健康
心理健康教育近年來倍受高校重視，但事實表明,預防各種心理和行為問題、促進學生心理發展的心理健康教育目標并未較好達成。原因何在?筆者認為，脫離大學生的心理需求進行心理健康教育是導致此項工作缺乏實效性的重要原因之一。大學生心理健康教育欲取得實效必須切實做到以學生為本，必須關注學生的生命狀態、生活境遇，以學生現實的心理需要為切入點。
一了解和關注學生的生命狀態是心理健康教育以學生為本的體現
教育的終極目標是“成人”———成全人的生命，讓每個人能夠完整實現自我的潛能。個體成人的過程不僅僅是簡單適應當下個人周遭的現實生活,而是生命的豐富和心靈的成長，是精神成人,是個體人格的完成。心理健康教育旨在促進學生心靈健康，形成積極的人生態度。這意味著心理健康教育過程是師生心靈的共同參與，是師生共同的心靈歷險。在這種參與過程中，師生獲得生命意義的豐富與完美個性的成長，彼此找到自我生命發展的方向。達成此目標的前提是教育者對學生生命狀態的了解和把握。因為游離于個體生命之外，遠離對學生生命細心呵護的教育缺乏影響力。因此，對大學生生命狀態的了解應成為高校心理健康教育的前提和基礎。大學生從生理年齡看已近成年，但卻正處于個體心理變化最劇烈和心理發展從不成熟趨向成熟的時期。此時，生理發展雖已趨成熟，但心理成熟滯后于生理成熟較多見，身心發展呈現不平衡狀態，心理能力難以控制來自于生理上的沖動，常出現情緒起伏較大，遇事不冷靜，易沖動;受到打擊，易自卑、失望、心灰意冷、絕望輕生,耐挫力差等。大學生心理發展的不成熟體現了其年齡階段性特點。精神分析學家艾里克森(Erik-son)認為個體在不同年齡階段會有不同的心理和社會發展任務，青年期的發展任務是確立自我同一性和避免角色混亂。多數大學生正處于這一發展階段。在自我同一性形成過程中，他們面臨著職業、理想、信念、世界觀等選擇。而他們既有的人生經驗尚不足以幫助他們應對和處理這些成長中的問題，因而內心苦惱。他們期待教師能在了解和理解的基礎上，從他們的視角體貼他們“成長的煩惱”并提供幫助。可見，要有效地幫助他們，教育者需要知曉和理解他們的成長狀態。這樣的心理健康教育才能說是以學生為本的人性化的教育。
二大學生的心理需要是心理健康教育以人為本的出發點
“在現實世界中，個人有許多需要”，“他們的需要即他們的本性”[1]。心理健康教育以學生為本意味著從學生的心理需要出發，尊重學生的本性。
1大學生完善自身的需要———自我實現
人本主義心理學家馬斯洛認為一個人有自我進步的愿望，一種想要變得越來越像人的本來樣子、實現人的全部潛力的欲望，即自我實現，它是“有機體內部固有之物的成長，更精確地說，是有機體自身的成長”[2]。自我實現在馬斯洛的需要層次結構中處于最高位置，是一種成長性需要，對人的發展具有重要意義。西方積極心理學的研究發展了馬斯洛的這一思想，他們的有關研究部分證實了人在生理上具有的自我修復功能，在心理上也存在[3]，即人有完善自身的需求，具有自我成長的內在力量。這一結論與中國傳統文化主流———儒家的內在本原成德觀頗有暗合。儒家的內在本原成德觀認為成德是人之為人的本性，即成德是人的天然的、本性的要求[4]。人有成德的本性追求，即在德性上止于至善，完善自己，最終“成仁”。人的這種“向善”的發展欲求，是中國傳統文化理念下的自我發展力量。積極心理學主張心理學要研究人類自身的積極力量和美德以使人類生活得更幸福和更有意義，中國的儒學文化追求“成仁”，也表達了人之為人的意義。這似乎都說明了人活著就要“活得像個人”。其實，每個人的內心深處都有一種自我實現、自我發展的需要，這種需要會激發人內在的積極力量和積極品質等人類賴以生存和發展的核心要素。學生作為正在成長中的人，他們有“向上”“向善”的要求和渴望，他們希望“活得像個人”，希望自我實現，希望并且想要過一種積極健康、幸福的生活，這是心靈的內在訴求。教育者不能對這種心靈要求視而不見。
2解決實際心理問題的需要———免除心理困擾，過積極健康的生活
大學生正處于人生觀、價值觀的形成與確立期，這一階段是他們探索和確立自我的重要時期，最為關切自己的生活態度、生活方式、價值選擇、自我發展等問題，更多地以自身為認識對象，思考“我是什么樣的人”“我將成為什么人”等人生命題。他們要完成自我同一性確立和防止同一性混亂的發展任務。如果不能形成自我同一性，會導致個人的無目標感和無意義感，可能處于彌散型同一性狀態，甚至表現出障礙性行為癥狀。MartinOeGoedeetal.(1999)對15～24歲的學生的縱向研究發現，同一性形成與心理健康水平正相關，即同一性狀態越高，心理健康水平就越高[5]。在日常學習生活中，大學生們諸多的心理困擾正是伴隨著自我同一性確立產生的。如：適應、學習、交往、情感、就業的困擾、人生目標和人生信仰的困惑等。這些心理困擾反映了大學生們探索自我、渴望發展自我的心理需要。他們急切想知道：怎樣適應大學生活?怎樣合理分配空閑時間?如何有效地學習?怎樣培養堅強的意志力和自控能力?如何與人打交道?如何與異性交往?如何處理情感問題?怎樣擇業?如何求職?等。他們在思索“人為什么活著?人生究竟有何意義?”但思考，不等于得到答案。即使有了答案，心靈也未必得到慰藉。心靈的成長需要學習，需要分享他人的人生經驗，并非隨著生理年齡的增長而自然而然地成長成熟起來。但有時我們常常忘了自己曾經也是懵懂少年，也是從孩子走過來的，于是想當然的認為學生能夠處理自己面臨的問題。而事實上，他們仍需要適時的關懷和指導，需要分享我們的人生經驗，需要我們再次與他們經歷成長。
三心理健康教育以生為本的核心理念及體現
斯坦福大學前校長唐納德•肯尼迪曾高聲疾呼：“重新設計大學……必然要把學生的需要擺在首位”[6]。促進學生心靈的成長必然要把學生的心理需要擺在首位，高校需要重新定位心理健康教育。
1面向全體學生，促進所有學生的心靈成長
積極心理學認為人的生命系統是一個開放的、自我決定的系統,該系統既有潛在的自我內心沖突,也有潛在的自我完善的內在能力,個體一般都能自己決定自己的最終發展狀態。正如西方一所教堂所刻著的“生下來你是什么，這是上帝給你的禮物，你將成為什么，這是你給上帝的禮物”所表達的意蘊。人對自己的最終發展是具有自我決定能力的。人無法選擇自己的出身，但可以選擇自身發展的方向和高度。由此，心理健康教育必須要在意學生的生命狀態，秉持傳統文化中的“仁愛之心”給予學生人性的關懷，用開放和欣賞的眼光來看待每一個學生,關注學生的潛能、動機、能力、希望等積極品質,從正面去關注學生心靈的成長。即以肯定的態度、鼓勵的語言對待每一個學生,努力培養并充分挖掘其積極品質,加以欣賞、承認、鼓勵,激發他們的創新能力,克服自卑心理,體會美好人生。當學生的積極品質得到充分發揮后，就能體會到生命存在和發展的快樂。馬斯洛認為所有人都有自尊的需要。他將這種需要細化為“對名譽或聲望、地位、統治、認可、關注、重要性或贊賞的渴望”[7]。因此，教育者要善于識別并贊賞學生的積極品質，尊重他們的天性，滿足他們自尊的需要。通過培養或發展其內在的積極品質，增進其積極向上的心理能力，獲得心靈成長。
2幫助學生解決具體問題，應學生之需進行心理健康教育
心理健康教育實際上是做人的工作，因此，心理健康教育要在幫助學生解決實際問題中解決心理問題，如學生面臨的適應問題、學習困擾、交往困惑、情感問題、就業問題等。不僅要幫助大學生認識這些問題，更重要的是與他們分享解決問題的思路和方法并提供實際的幫助。在師生共同參與的問題解決過程中，學生獲得積極的心理體驗，從而增強生活的信心和勇氣，在實踐中成長、成熟起來。積極心理學的研究發現，只有人本身的積極品質(如感恩、勝任、樂觀、勇氣、對未來充滿希望等)才是預防問題產生的最好武器。要預防學生出現問題,就必須致力于培育學生的積極品質，而發展學生積極品質的最有效途徑則是增進學生的積極體驗[8]。心靈的成長需要心靈的積極體驗。沒有心靈的體驗，就不會產生幸福或痛苦的感受，也就不會有心靈的歷練和成長。
四以人為本的心理健康教育旨在開發心理資本，以使學生獲得可持續發展的原動力
人的發展、成功和幸福需要環境和社會文化因素的支撐，更需要充分認識和發掘個人內在的心理優勢。這種內在的心理優勢是貯藏在我們心靈深處的永不衰竭的力量，是實現人生可持續發展的原動力。這一原動力被著名組織行為學家、美國前管理學會主席FredLuthans稱為心理資本。所謂心理資本是指個體在成長和發展過程中表現出來的一種積極心理狀態，具體表現為：在面對充滿挑戰性的工作時，有信心(自我效能)并能付出必要的努力來獲得成功;對現在與未來的成功有積極的歸因(樂觀);對目標鍥而不舍，為取得成功在必要時能調整實現目標的途徑(希望);當身處逆境和被問題困擾時，能夠持之以恒，迅速復原并超越(韌性)，以取得成功[9]。其核心詞匯即自我效能、樂觀、希望、韌性。學生的心理資本是其實現人生可持續發展的原動力。開發學生的心理資本就是要培育學生的希望、樂觀、自我效能和韌性。
1培育希望
人類是憑借希望活下去的。希望與前途畢竟是決定年輕人生活并奮斗的最重要理由。希望是“在成功的動因(指向目標的能量水平)與路徑(實現目標的計劃)交叉所產生體驗的基礎上，所形成的一種積極的動機狀態。”[10]希望的培育路徑是，與學生共同制定適合他們的有彈性的發展目標，使其形成對成功的合理期望，然后分步向目標前進，每一步目標達成隨即給予肯定、鼓勵、表揚加以強化，從而學生每前進一步都鼓舞了他們的積極性(自我內在激勵)，這反過來又增加了他們成功的信心，并產生螺旋上升的希望。
2學習樂觀
樂觀是人們說得多而理解得少的一種心理優勢。Seligman認為樂觀是一種解釋風格，即對積極事件作持久的、普遍的和個人的歸因，而對消極事件作短暫的、具體的和外在的歸因[11]。對事件的樂觀解釋能讓人積極看待與吸收過去、現在和未來生活中好的一面從而充滿自信。人們可以通過學習，將對事件悲觀的解釋風格轉向樂觀的解釋風格，即習得樂觀。學會維持樂觀的態度有助于避免抑郁，實際上還有助于提高健康水平[12]。樂觀當然不是自我陶醉，不是不切實際的自我膨脹，而是人對各種事件的積極解讀，從中體驗學習、生活的樂趣，對人生充滿希望。譬如，愛迪生對自己實驗失敗上千次的積極解讀使他始終有勇氣堅持并最終獲得成功。我們可通過正確的評價客觀現實并進行積極的解釋，從中吸取正向的意義幫助學生學習樂觀。當然，這需要教師首先是一個具有現實、靈活的樂觀特質的人。可見，教師首先需要學習樂觀。
3提升自我效能
自我效能是“個體對自己在特定的情境里能夠激發動機、調動認知資源以及采取必要的行動來成功完成某一項工作的信念(或信心)。”(班杜拉，1986,1997)在點滴的進步和成功體驗中可增強自信，提升自我效能。學生在完成恰當任務的過程中反復體驗成功可以形成自我效能。人有表現自己的天性和渴望，在擅長的領域發揮自己的優勢最令人愉快，做自己所想做且能做的事最為幸福。因人而異，教師可為某些學生創造條件讓他們有機會體驗成功，即讓他們做自己擅長的事，在體味學習和生活的快樂中提升自我效能。
4增強韌性
韌性指一種可開發的能力，它能使人從逆境、沖突和失敗中，甚至是從積極事件、進步以及與日俱增的責任中快速回彈或恢復過來。[13]韌性可視為一種復原力以及超凡的意志力。學生身處逆境時，教師幫助其識別有無可調用的個人資源，如智慧、技巧和社會支持網絡等，可以增強大學生應對逆境的能力。如，對現實中失敗的具體事件,讓學生列出已利用的資源及未利用的資源,別的同學也可助其補充沒有列出的可利用資源。通過角色扮演讓學生對自己在面對逆境時可能產生的想法和情感進行批判性反思,并思考如何基于多種資源和選擇,采取最合理的方法來克服逆境,最終達到目標[14]。如果人們對某一理想、目標或使命有堅定的信念，他們會全力以赴地去實現這一理想。堅定的信念能提高人們的韌性水平。故培育學生的韌性還應幫助學生形成堅定的信念。綜上所述，筆者認為，“以學生為本”是高校心理健康教育取得實效的根本。“以學生為本”不是僅僅關注“學生出了什么問題”，更要關注學生的生命狀態和心理需求，考慮如何幫助學生達到更好的狀態，重視尋找培養和充分開發學生心理資本的途徑，成全每個學生的生命。如果不尊重學生的心理需求，不尊重學生的人格和發展潛能，不以學生為本，任何教育措施都不會產生效果。
參考文獻
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2、艱苦邊遠地區坑道執勤士兵心理健康狀況評估安江燕,曹洪流,肖新發,霍安民人民軍醫1999-04-15學校心理健康教育的論文相關文章：