省級教師職稱論文發表(2)
省級教師職稱論文發表
省級教師職稱論文篇二
大學英語課堂上教師話語研究
摘要： 作為具有明顯職業特征的教師語言，在外語教學中應具有重要的組織教學和示范的功能。本文回顧了教師話語的研究歷史和現狀，并分析了教師話語的特點。在此基礎上，針對以學生為中心的課堂教學的特點，提出了教師話語應遵循的幾項原則。
關鍵詞： 教師話語 合作原則 禮貌原則
1.引言
教師話語不僅是教師執行教學計劃的工具，同時還是學生語言輸入的重要來源，它在組織課堂教學和學習者的語言習得過程中起著至關重要的作用。(Nunan，1991：189)
外語教師課堂話語研究在國外已有較長歷史，許多學者對課堂話語進行了大量實證性研究，如Sinclair&Couthard(1975)，Couthard(1977)，Shapiro(1979)，Widdowson(1983)，Yee & Wager(1984)，Pica & Long(1986)，Chaudron(1988)，Ellis(1990)，Allwright & Bailey(1991)等。他們認為傳統課堂上沒有真正意義上的交際，因而學生獲得的可理解的語言輸入較少，不利于語言習得。國內近幾年來也有一些相關的研究報告，如趙曉紅(1998)和王銀泉(1999)的研究發現，在中國以教師為中心的英語課堂教學中，教師話語往往占用70%，甚至90%的課堂時間，學生參與課堂活動和發表見解的機會很少，教師與學生之間缺乏交流，不利于學生語言交際能力的培養。周星與周韻(2002)對以“學生為中心的主題教學模式”的英語課堂教師的話語進行了調查分析，其結果表明這種新的教學模式能給學生提供更多的雙向交際機會，這使他們在有更多的語言輸出的同時也能夠得到更多的可理解輸入，為語言習得創造一個良好的環境，因而有利于語言習得。
2.教師話語
2.1教師話語的定義
教師話語是指教師在課堂上為組織和從事教學所使用的語言。教學活動的對象是學生，類似于“母式語言”，外語教師的課堂話語，不同于持本族語人之間的話語，需要做某些調整，以適應學生的年齡、認知特點，以及語言水平等，這樣就形成了一種特殊的教師話語，它包括了課堂上的指導、提問和反饋等。
2.2教師話語的特點
Chaudron回顧了教師語言中的一系列現象，并且將其與持本族語者與非本族語者間的正常交際進行了對比，以下是針對初學非本族語者的教師話語的一些發現：
教師話語較其他情形下語速要慢一些;
教師在教授語言學習者尤其是低水平學習者時，傾向于使用更多和更長時間的停頓，使學生有充裕的時間來理解。
教師發音更為清晰，多使用標準的說話方式，少用贅語和縮略語(如用“Could you”代替“Couldja”)。
重復教師的要求和指導是教師話語的一大特點，這是教師讓學生明曉自己的指導的一項策略。
3.合作原則與禮貌原則
Grice的合作原則包括了四大準則：數量準則、質量準則、關聯準則和方式準則。數量準則是指對話雙方輸出的話應該提供足夠的信息量，但又要恰到好處，不超出所需要的信息量;質量準則是指不要說自己知道是虛假的話，不要說缺乏足夠證據的話;關聯準則是指所說的話語與正在談論的話題有關，包括四個方面：(1)避免晦澀(2)避免歧義(3)簡練(4)井井有條。Grice也注意到人們在實際對話中，說話人有意違反準則，其目的是為了使說話人不要對他所說的話做一般的理解，而是要從所說的話中推斷出其中隱含的意義。對此，英國語言學家Geoffrey Leech提出了禮貌原則，認為人們在會話中之所以違反合作原則是出于禮貌的原因。禮貌原則包括六項準則：(1)得體準則：盡量少使別人吃虧，多使別人獲益;(2)慷慨準則：盡量少使自己獲益，多使自己吃虧;(3)贊譽準則：盡量少貶低別人，多贊譽別人;(4)謙遜準則：盡量少贊譽自己，多貶低自己;(5)一致準則：盡量減少雙方的分歧，增加雙方的一致;(6)同情準則：盡量減少雙方的反感，增加雙方的同情。
4.以學生為中心的大學英語教學中教師話語應該遵循的主要原則
在以學生為中心的大學英語教學中，教師們日益認識到課堂交互的重要性，因此，教師話語的另外一個功能，即引導和組織學生積極參與各種交際活動的功能也變得越發重要。因此，教師話語應該遵循以下原則：
4.1教師話語量適當的原則
目前，大多數教師已經認同：教師不應該在外語課堂上說得過多，而應該保持一個適當的量。張東正(2002)認為教師話語應該是“as little as possible，as much as necessary”。
教師話語與學生話語并不一定是一個此消彼漲，相加為零的關系。因此，教師無法期待單純地減少教師的話語量就能夠增加學生的話語量或學生的參與程度。這一點可以從王龍吟(2000)對于英語課堂中的師生話語的對比分析中可見一斑。雖然普通課中的教師話輪總數比優質課中的教師話輪總數減少了將近一半，但是其學生話輪總數卻沒有相應程度的增加;而實習課中的教師話輪總數雖然為最多，但也沒有因此而減少了學生話輪總數。也就是說，普通課中的教師話量雖少，但是也并未使學生的話語量相應地增加，反而形成了教師的語言輸入量和學生的語言輸出量都很少的局面，即無話行為的增加。
因此，教師要想在課堂會話中恰當地遵循合作原則中的數量準則就應該注重教師話語的質，遵循教師話語的質量原則。
4.2教師話語質量合格的原則
格賴斯提出的質量準則是指會話雙方不要說自己知道是虛假的話，不要說缺乏足夠證據的話，這一點應該說是一名教師在課堂上從教的根本。而這里所說的質量準則是指除了這一根本之外，教師話語的內容和形式都應該恰當，充分發揮教師話語的啟動功能。只有這樣教師話語才能使師生、生生會話繼續，避免會話交際的中斷，才“有利于可理解性的語言輸入和形成學生可理解性的語言的產出，以及增強學生對語言形式的敏感意識等”(何安平，2004)。這一原則內容主要包括以下兩點：
(1)提問應以參考性問題為主，展示性問題為輔。
課堂提問所涉及的問題大致分為兩大類：展示性問題和參考性問題。展示性問題又叫限答式問題，是指提問者并不知道問題的答案，旨在檢查學生對知識的記憶和了解，或要求學生重復教師或書本上的話語事實。而參考性問題，又叫非限答式問題，是指提問者并不知道問題的答案，目的不是要重復已確定的信息或糾正學生的回答，旨在與學生進行真正的交際，學生各抒己見，自由發揮，推動學生參與對話，在師生及生生之間形成交流，從而達成運用語言進行交際的能力。
許多學者指出，為了使課堂上有更多的交流，教師應少使用展示性問題而多采用參考性問題，增加學習者在課堂上的語言輸出，從而促進語言習得。
(2)合理反映學生的認知層次。
教師在提問時如果過多地使用一般疑問句或選擇疑問句則會使學生只以“Yes”或“No”來作答，看上去學生的話輪次數增加了，可實際上是語言輸出量很少，也無法充分反映他們的認知層次。所以，教師可以適當增加特殊疑問句的數量，迫使學生不僅要說出自己的觀點或理解，有時還要說明理由或推理的過程。
4.3交互調整以確認核實為主的原則
Long(1983)認為，當本族語學習者與二語學習者(或高水平的非本族語者與水平較差的二語學習者)進行交談時，常通過交互調整來解決交流中的困難，最重要的三種調整方式為理解核實(comprehension checks)、確認核實(confirmation checks)或澄清請求(clarification requests)。如果用說話者指代本族語者、高水平的非本族語者或教師，用對話者指代二語學習者，則這三種調整方式可定義如下(Long，1983)：(1)理解核實指說話者詢問對話者是否聽懂了自己說的話;(2)確認核實指說話者核實自己是否正確理解了對話者的意思;(3)澄清請求指說話者要求對話者提供更多信息或幫助自己弄懂對話者前面所說的話。當教師和學生交流出現困難時，教師應該更多地顧及學生的交流，使用確認核實來使師生之間的交流繼續下去，增加學生進行意義協商的機會。
4.4反饋積極原則
研究表明：教師給予的積極反饋能使學習者感到他們正確地完成了任務，同時還能通過贊揚增強他們的自信心，加強其學習動機，因此積極反饋比消極反饋更有助于改進學習者的行為。在遇到學生的錯誤時，教師更多注重學生話語的整體錯誤，盡量不要打斷學生的講話，而只在話語轉換時才糾正錯誤，或者等待其他學生糾正。同時，教師可以嘗試利用禮貌原則中的贊譽準則，從點滴樹立起學生的自信心。當然，這時還要遵循適度的原則，過多地贊揚并忽視學生的錯誤，會使學生的錯誤“石化”而難以改正(謝洪，劉海量，2003)。
4.5禮貌原則
“課堂中的所有活動都是通過人與人之間的交際這一過程得以進行的”(Allright，1984)。這樣，教師要創造融洽的氛圍，形成親密的關系就必須同樣遵循會話中的禮貌原則。在言語修飾上，教師可有策略、有意識地緩和自己的語氣。在言語直接程度方面，慣用間接性語言則是課堂環境中最為禮貌的一種。慣用間接性語言是指教師在實施某一言語行為前借助課堂慣用的言辭，詢問是否具備了實施言語行為的先決條件，如：“What about the rest of you?”(徐英，2003)實現教師和學生的平等交流，創造較為正式的語用環境，讓學生感受交際過程中語言運用的真實面貌。
5.結語
大學英語是一門實踐性很強的課程，“以學生為中心的教學模式”在經過探索和嘗試之后已開始受到各界的好評。教師話語作為執行教學計劃工具和學生語言輸入的重要來源，必然要遵循與之相適應的原則。當然，隨著教育領域對新型教學模式的探索的不斷深入，教師話語也要不斷地進行探索，這也是廣大教師面臨的重大課題。
參考文獻：
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[8]周星，周韻.大學英語課堂教師話語的調查與分析[J].外語教學與研究，2002，(1).
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