小學語文的學習技巧有哪些

　　傳統教學法是相對于現代教學法而言的，它是指產生于教學實踐，并經受了一定歷史時期教學實踐的檢驗，而廣為沿襲使用的教學方法。

　　小學語文的學習技巧：

　　(一)朗讀

　　1. 朗讀的概念

　　朗讀就是朗聲讀書，即運用普通話把書面語言清晰、響亮、富有感情地讀出來，變文字視覺形象為聽覺形象。朗讀是一項口頭語言藝術，需要創造性地還原語氣，使無聲的書面語言變成活生生的有聲的口頭語言。

　　2. 朗讀的功能

　　(1) 有助于小學生感知和積累語言知識。

　　(2) 有助于提高小學生吸收和運用語言的能力。

　　(3) 有助于小學生習得和積淀語感。

　　(4) 朗讀訓練符合小學生的年齡特點。

　　3. 朗讀訓練的基本要求

　　朗讀要求語音和語調的規范化。語音包括讀音正確、停頓恰當、音質自然、音量適中;語調包括高低適度、強弱適中、快慢適宜。具體要求有：用標準的普通話朗讀，語言流暢、感情充沛、節奏鮮明等。

　　4. 朗讀訓練的常用方式

　　(1) 教師范讀。示范勝過講解，這是最好的指導方式。

　　(2) 學生單讀。帶有考查性或學生示范性，這是最好的訓練方式。

　　(3) 學生齊讀。適用于詩歌等音韻感和節奏感較強的作品。

　　(4) 學生分角色讀。適用于戲劇等人物個性鮮明的作品。

　　在引導學生正確朗讀的同時，還要注意糾正那些不正確的朗讀方法，如唱讀、念經式讀、演戲式讀等。朗讀訓練應突出停頓、重音、語調、節奏等四個方面。

　　(二)背誦

　　1. 背誦的功能

　　(1) 可以積累知識。

　　(2) 不僅可以陶情冶志，還能提高審美情趣和審美能力。

　　(3) 可以提高記憶力。

　　(4) 背誦能培養學生的自學能力，使學生養成良好的學習習慣。

　　(5) 背誦還能激活學生思維，開發智力。

　　2. 指導背誦的方法

　　(1)大聲誦讀

　　這是指導背誦的最基本方法，就是把理解和誦讀結合起來。讀書百遍其義自見。大聲誦讀，每篇連續誦讀五遍以上，隨著誦讀遍數的增加會逐漸加深對文章內容的理解。這個方法，尤其對于那些背誦準確度不高的學生而言，是解決問題的最好方法。

　　(2) 抓住關鍵詞語

　　所謂關鍵詞語，一是指需要背誦的文句、語段的領頭字詞;二是緊緊抓住容易聯想背誦內容支撐點的關鍵性動詞。

　　(3) 利用課文畫面

　　如果文章畫面感強，以畫面形象來輔助記憶是一種良好的方法，這有助于培養學生的聯想和想象能力。依此背誦，不僅有利于對詩文意思的理解，也有助于記憶。

　　(4) 遵循寫作順序

　　文章的寫作順序主要有時間順序、空間順序、邏輯順序。按照寫作順序來梳理文章的思路，尋找利于背誦的策略也是常見的背誦方法。

　　(5) 整、分、聯背誦法

　　是指整體背誦法、分段背誦法與聯合背誦法，這幾種方法各有不同的特點、用途，并有一定的聯系。一般而言，整、分、聯背誦法要求學生先對課文進行整體閱讀，然后對每個語段進行分別背誦，將每個段落背熟記牢，然后再將所有的段落聯合起來進行記憶。對于較長篇幅的古詩文背誦篇目，這種方法是切實、有效而便捷的。

　　(6) 限時強制記憶

　　這是強制記憶法之一，要求在規定的某個時間段內完成對某些內容的快速記憶。用這種方法配合適當的檢查就會強化背誦的效果。

　　(三)聽寫

　　在小學語文教學中，聽寫是檢查學生知識，鞏固記憶的一種有效手段，具有以下功能：

　　1. 能而向全體學生，發揮每一位學生的主體作用。聽寫時人人參與、相互之間無干擾的公平競爭性語文實踐，

　　能保護每個學生的自尊心，調動每個學生的學習積極性，激發每個學生的學習興趣， 使每個學生的潛能都能得到充分發揮。

　　2. 能培養學生的語感。語感就是在視聽覺下不假思索地從感知語言文字到立刻理解語言文字所表達的意義的能力。聽寫訓練一方面要憑借語音感知喚起對相應字詞的識記，另一方面又需迅速地將音、義轉化成形、義并作出輸出反應。這樣，在訓練中可以不斷強化學生的語感。

　　3. 聽寫能發展學生的智力。有效的聽寫訓練，必須以學生高度集中的注意力和耳、腦、手并用的協調運轉能力為基礎。即聽即寫的聽寫比之抄寫、默寫有更嚴格的智力品質要求。它可以培養并促進學生快捷的反應力，有助于學生注意力、記憶力等智力品質的開發與提高。

　　4. 聽寫能全面檢驗全體學生的學習效果，提高教學效率。

　　(四)默寫

　　背熟文章之后，便是保證記憶的正確率，所以一定要重視默寫。把背誦與默寫結合起來，根據知識遺忘的特點，把背誦記憶性內容進行分散識記、反復記憶，使所背的內容在頭腦中得以保持、鞏固下來;同時又改變了只背不寫的做法，不僅避免寫錯別字，也提高了學習效率。

　　語文如何講的生動：

　　一、讓我們的“講”鮮活起來

　　老師講，學生聽，是傳統教學的基本方法，所以，上課有“聽講”之說，因其形式單一且容易導致課堂沉悶，許多老師不愿講，不敢講，唯恐被扣上“滿堂灌”、“填鴨式”的帽子。

　　“師者，所以傳道授業解惑也”，“講”是老師的責任;“不憤不悱，不啟不發”，“講”需要老師的智慧;“舉一反三”、“觸類旁通”，是老師“講”的效果。

　　請看下面一個教學片斷：《我愿意是急流》

　　生：我想提出一點異議：我認為三四兩段是表達詩人對自己愛人的希望，希望愛人對自己關懷體貼。我想的是，他把自己比喻成廢墟、草屋這些趨向于破敗的東西，肯定沒人要他。(笑聲)

　　很顯然，學生在這里遇到了障礙。以學生現有的知識積累，顯然是無法通過自主學習來解決的，而不解決好這個問題，又會影響到學生進一步進入文本領會詩人思想。此刻，就需要我們老師大膽地“講”起來：

　　師：很有見解!我認為西方人寫詩與我們好象不同，他認為廢墟也許是一種悲壯，或者是一種犧牲。就像他把他的愛人比作美麗的夕陽一樣，我們中國人是不會把愛人比作夕陽的，“夕陽西下”，誰還會愛她呀?(笑聲)所以，他的意象還是有西方人的特點。第四節也是這樣的，第四節其實說的是一種“保護”，“破舊的小屋”多少能夠擋住一點風雨，所以“火焰”才能夠燃燒。那么，三四兩節表現的是什么呢?就是作者的自我犧牲精神，為了自己的愛人，甘愿犧牲。

　　我們看，這段話老師講了三層意思：肯定了孩子的懷疑精神，比較了中西方詩歌意象美學意蘊的不同，范例分析了兩節詩歌的思想感情。這樣的“講”，回答了學生苦苦思索而未能解答的疑問，使學生有“頓開茅塞”之感;這樣的“講”，使得新知識(西方人詩歌意象特點)與學生已有的舊知識(中國人詩歌意象特點)之間，產生了“突然接通”的效應;而且，這樣的“講”，還激活了學生的思維，喚起了學生進一步探究的欲望。請看老師“講”以后學生的課堂活動：

　　生：我想說的是第五節。作者把自己比作云朵，把愛人比做夕陽，夕陽就是到了傍晚的時候，這個時候作者想表達的是他和他的愛人相伴到老。

　　生：我覺得人性是源于自然的，這首詩里的意象全部都是一些自然的美妙的景物，給人一種親切和諧、溫馨浪漫的感覺。

　　生：我覺得這首詩十分深刻，就看第三四節，作者無畏于自己的毀滅，只要能看到愛人快樂地生活，那么這就是一種深刻的愛、忘我的愛和真摯的愛，這就是這首詩最美的地方。

　　生：第三段中“廢墟”、“草屋”這些都是生活中很平凡的東西，這就表示了他們之間平凡的情感和平凡的美麗。然后“荒涼的額”和“親密的攀緣上升”，就表現在毀滅和災難中“我”與“我”的愛人緊緊相依、生生不息。

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　　老師課堂上的“講”，有時要講技法，比如教學《紫藤蘿瀑布》的時候，就需要講一講托物抒情的相關技法;有時要講背景，比如教學《小石潭記》的時候，可以聯系《江雪》，講一講柳宗元當時政治上的失意和心靈的寂寥;有時要講學法，比如教學《神奇的極光》的時候，講一講篩選信息、組合要言的方法;此外，我們還可以根據教學的需要，講創作風格、講軼事典故、講學界爭鳴……這些不同形式的“講”，能夠開啟學生的思維，豐厚學生的語文積淀。

　　我們需要注意的是，無論是疏通學生課堂自主活動凝滯時的“講”;還是面對學生問而不能答、啟而不能發時的“講”;或者是調控學生與文本對話方向的“講”;還是防止學生淺解或誤解文本、將學生思維引向深入的“講”……都需要老師找準“講”的切入點，以點帶面，講清，講透，保證學生在老師所講的“一”的基礎上，迸發出讓人欣喜的“二”、“三”、“四”來。還有，不該講時，要惜字如金;當講之時，則要潑語如瀑。

　　二、讓我們的“讀”靈動起來

　　“讀”，是讓學生認知文字、感受聲律、體味詞句、領會情感、品味意境、發展語感的充滿情致的語文實踐活動，“讀”也是我們傳統教學的基本方法，所以，不少地方至今還把上學稱為“讀書”、“念書”，“書聲瑯瑯”也成了一所學校生命力的表現形式。然而，近年來，我們的語文課堂上，讀書的聲音少了，架空分析的多了，即使有一些老師開始重視讀，也大多是機械重復，朗讀始終處在平面滑行的狀態。究其原因，還是我們對“讀”這個方法領會不深，理解不透。

　　“朗讀活動”，要有細膩指導。比如，對《茅屋為秋風所破歌》的朗讀，可以進行這樣指導：讀好七言句的節奏;讀好長句的內部節拍;讀好特別之處的頓音……學生就在一遍遍地朗讀活動中提高了文言詩文的朗讀能力。

　　“朗讀指導”，要體現層次。比如，對《記承天寺夜游》的朗讀，可以進行這樣的設計：讀出一點文言的味道;讀出一點寧靜的氛圍;讀出一點夜游的興致;讀出一點復雜的情愫。四次朗讀，由淺入深，由易到難，學生的朗讀有情有味，漸入佳境。

　　“朗讀設計”，要有創新意識。有時候，我們可以根據教學需要對朗讀材料進行藝術加工，這就是朗讀的創新設計。比如《雪》的教學，為了讓學生更真切地感受朔方雪的形象，我們可以設計“演讀”這個環節。請看演讀設計：

　　(女領)朔方的雪，永遠如粉，如沙 。

　　(男領)旋風忽來 ，便燦燦地生光，蓬勃地奮飛。

　　(眾合)如包藏火焰的大霧 ，閃爍!旋轉!升騰……

　　(男領)在無邊的曠野上 。

　　(女領)在凜冽的天宇下。

　　(男女合)閃閃的 、旋轉的 、升騰的……

　　(眾合)是雨的精魂!

　　(女合)是的，那是孤獨的雪，是死掉的雨，是雨的精魂!

　　(男合)是的，那是孤獨的雪，是死掉的雨，是雨的精魂!

　　(眾合)是的，那是孤獨的雪，是死掉的雨，是雨的精—魂—!

　　學生如此入情入味地演讀，對于積累雅詞美句、體驗母語魅力、陶冶思想情操，有著極為重要的作用。

　　三、讓我們的“問”豐厚起來

　　老師問，學生答，可以說是最悠久的教學方法，《論語》有很多章節是最原始的課堂實錄，這個課堂實錄的展現形式，就是“問答”。現在，“提問”依然是最主要的教學方法之一，但是，目前，我們有很多老師的課堂提問過多過碎，雖然，“碎問”也能夠把教學目標零打碎敲出來，但是，這樣的提問方式使得教學語言呈現冗雜的感覺，也容易干擾學生正常的思維活動。不利于學生集中兵力打殲滅戰。

　　所以，我們在進行課堂提問設計的時候，要有“主問”的意識。所謂主問題設計，就是用精、少、實、活的問題激活課堂，精練教學內容與教學過程，直指教學目標，達到高效目的重要手段;就是設計從教學內容整體的角度或學生的整體參與性上引發思考、討論、理解、探究的“牽一發而動全身”的重要問題。“主問題”具有吸引學生參與的牽引力;具有在教學過程方面形成一個教學板塊的支撐力;具有在課堂活動方面讓學生共同參與、廣泛交流的凝聚力。

　　比如，在重點研讀《濟南的冬天》“最妙的是下點小雪呀……”這個語段的時候，我們為了避免雞零狗碎的課堂提問，避免東剁西砍的肢解分析，可以設計這樣一個主問題：小雪點綴的小山，妙在哪里?圍繞這個主問題，學生閱讀指向明確，課堂活動可謂精彩紛呈：

　　妙在矮松頂著一髻兒白花，秀美;

　　妙在山坡披著帶水紋的花衣，俏美;

　　妙在陽光斜射，薄雪好象害了羞，嬌美;

　　妙在即使在冬天，山上的色彩一點也不單調，青黑、白、藍、銀白、暗黃、粉色六種顏色，把濟南冬天小雪后的小山裝扮得生機盎然;

　　妙在雪草相間，虛實相映，表現小雪后山坡的動態之美;

　　妙在這一個“太”字，表達了作者對這秀氣小山的無限憐愛;

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　　語文教學的“主問題”設計，一般可以從這幾個角度來進行思考：文章的結構脈絡;文章的主題思想;文章的語言特色;作者的思想感情……把“主問”拿準了，可謂“挈領一頓，百毛皆順”。

　　我們在推進課堂活動的時候，還要有“追問”的技巧。有些老師喜歡在課堂上連續提問，或是非問，或選擇問，或填空問，或自問自答，學生則習慣性地舉手，倉促地回答問題。對于學生的回答，教師也只作簡單的肯定、否定，或不置可否，然后自己補充講解，再提出問題……一個接一個毫無思維價值的問題的堆砌，并不是“追問”。

　　真正的“追問”，是在前次提問基礎上的延伸和拓展，是為了使學生弄懂弄通某一內容或某一問題，在一問之后又再次補充和深化、窮追不舍，直到學生能正確解答甚至出新出彩為止，它對培養學生思維的深刻性、敏捷性有著不可忽視的作用。

　　所以，追問要講究時機，“見縫插針”;追問要目標明確，“有的放矢”;追問也要注意聯系學生前經驗，“融會貫通”。

　　提問的最高境界，是“不問”。所謂“不問”就是一種“無提問設計”的課型，即：不使用提問來建構課堂，也不使用提問來組織教學。這種課型，著眼于學生豐富的課中活動，老師將課堂時間幾乎全部交給了學生，學生圍繞某一個話題緊扣文本內容進行“說話”，對學生的“說”，老師或概括，或校補，或提升，或總結，或追問……以此推動話題深入前進。