老師教育心得：讓教學朝向精準(2)

　　二、學情分析更要關注的是具體學生的現實起點。

　　筆者的一位學員曾在一篇《借下水文激發流動學生習作欲望》教學敘事中這樣寫到：我剛去支教時任教四年級的一個班，三分之二的學生作文寫不到100字，其他同學鮮有成型的文章。上任之前，和學生聊起喜歡怎樣的語文老師?一個學生直言不諱：“喜歡少布置作文的老師，尤其不要天天寫日記!寫來寫去就那么幾件事，沒什么好寫的!”其他學生一聽，居然產生了強烈共鳴，對作文表現得極其厭煩。我覺得這樣的學情分析才是真正從抽象的學生走向真實、具體、鮮活的學生。這樣的學情分析才能讓學為中心、因材施教的教學追求成為可能。

　　筆者在調研中深深地感覺到，由地區差異、家庭差異造成的學生學情差異，可能比以往任何時候都要巨大。面對這樣的現實。更需要我們老師首先要心中有具體的學生，而不停留于概念化的判斷。說得直白些，就是努力讓優秀的學生不停步，讓弱勢的學生不失去學習的勇氣，努力達到課標的要求。

　　奧蘇伯爾有一句名言：如果我不得不把教育心理學還原為一條原理的話，我將會說，影響學習的最重要的原因是學生已經知道了什么，我們應當根據學生原有的知識狀況去進行教學。我想說的就是這個道理。

　　三、讓平時“經驗性”的學情判斷多一些科學的思維。

　　大量的教學現實告訴我們，要了解學生學前學情的真實世界，僅靠經驗判斷顯然存在著天然的缺陷。我不否認老師經驗的重要性，但是經驗往往會陷入自以為是的泥沼。對自己的經驗保持一份警惕，筆者覺得這是一位成熟教師應有的學術姿態。

　　比如我們紹興近三年來持續探索的“基于預學的單篇教學改進”的區域閱讀課程改革。其中的“預學單”在其中不僅是學生自主學習的支架，更是教師的學情探測工具。教師閱讀預學單作業，重在搜集學生的原初閱讀反應，對比自己的經驗判斷。通過分析，初步厘清什么是學生一讀就懂的，什么是學生一讀不懂的，什么是學生以為懂而事實上不懂的。

　　在這個萬物互聯、精準服務的時代，我們的教學比以往更需要實證思維、數據思維。通過適度的觀察、訪談、問卷等，嘗試用證據說話，用數據說話，努力還原學習的真相。

　　如筆者紹興市優質課一等獎獲得者丁圓偉老師執教《珍珠鳥》時，事先給學生布置了這樣一個預學問題：“小珍珠鳥和大珍珠鳥誰信賴我?請說明理由，并摘錄支撐你理由的關鍵詞句。”

　　經過統計分析，36位同學無一例外地認為“小珍珠鳥更信賴‘我’”。而學生認定小珍珠鳥信賴“我“的理由主要集中在“文章刻畫小珍珠鳥的語段多”、關鍵詞句則是摘抄課文中隨處可見的諸如“小珍珠鳥在我的肩頭睡著了”等顯性表達的句子。顯然沒有一個學生關注到大珍珠鳥動作細節背后的情感變化，當然更談不上體會到本文動作細節演繹主題的妙處。

　　36位孩子一致認為大珍珠鳥不夠信任“我”，這就是典型的“學生以為懂而事實上不懂”。這樣珍貴的學情，如果只憑經驗判斷，往往很難獲得。在實際的教學中，丁老師以柱狀圖的方式向學生真實了呈現這一統計結果，并圍繞著這一學情起點，引導學生做“閱讀小偵探”，在字里行間玩味發現，最終明白大珍珠鳥到最后也十分信賴我。

　　這種由學生真實的閱讀理解起點出發，經由教師導引，抵達了更高層次的閱讀理解。我覺得就是一種理想的閱讀教學。

　　我始終認為，好的教學必然體現高度的個性化，必然是面對“這一類”，甚至“這一個”的教學。這樣的面對，首先需要的是立足于教學現場和具體的學生，對“這一類”和“這一個”的學情起點的實證解讀，不斷地深入和追溯學生學習情態的真相。

　　教學是人學，充滿著不確定和豐富性。好的教學的確是充滿教師個人色彩的藝術，但筆者以為，教學首先應成為一種科學行為，基于實證、基于規律，才能永遠朝向精準。

作者：莫國夫
公眾號：莫國夫

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