淺析中學歷史教師自我發展理論與途徑初探
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【論文關鍵詞】新課程 中學歷史教師 自我發展理論 途徑
【論文摘要】立足于中學歷史教師的角度，以知識重構為切入點，探討中學教師實現自我發展的理論依據和基本途徑，并對發展性教師的標準進行初步思考。科學的發展觀、交互主體教育理念、系統論的整體性原則和建構主義學習理論為教師自我發展提供理論支撐和指導；教研活動、民主課堂、歷史與現實的交流對話和對歷史學新成果的了解，是實現中學歷史教師自我發展的基本途徑。
新課程改革高舉“為了中華民族的復興，為了每一個學生的發展”的旗幟，體現了教育改革的鮮明指向。但不可忽視的是，教師的發展也為新課程實施的瓶頸。事實上，沒有教師的發展，根本就談不上學生的進步。教師在教學過程中對學生潛移默化的影響，包括知識的傳遞、處事方式的傳承、行為習慣的模仿甚至是思維方式的滲透，是僅次于家長之外，對學生個性發展影響最大的因素之一。新課程的推行，對教師的發展，從教學理念、知識結構的重組、角色定位、教師教學行為的轉變等方面，提出了新的要求，教師的發展，成為了一個不可或缺的研究課題。基于上述思考，本文嘗試探索教師發展的理論指導的同時，試圖對中學歷史教師的發展途徑做出初步的探討。
一、關于教師自我發展理論的思考
從支撐理論方面來看，我們更多地是探討教師追求自我發展的合理性和必要性。我們認為，科學發展觀、交互主體教育理念和系統論的整體性原則，是教師們理直氣壯地追求自我發展的理論依據，同時，也論證了教師實現自我發展的必要性。
科學發展觀認為，以人為本的發展符合社會發展的最終目標和價值標準，只有把人自身的發展作為社會發展的根本目標，社會各方面的發展才有意義。“人既是發展的第一主角，又是發展的終極目標”。就教育本身而言，科學的發展觀既強調學生的發展，同時也關注教師的進步；也就是說，新課程實驗和實施過程，同時也是教師和學生共同發展的過程，教師的進步和學生的發展是一個相互依賴、相互促進、不可分割的整體。科學發展觀的提出，為教師在教育教學過程中追求自身發展提供了宏觀指導。
交互主體教育理念主要是針對“以教師為主導，以學生為主體”的教育觀念而提出。該觀點認為，教師和學生都是主體，且在教學中具有“交互主體性”。師生在共同組成的社群、共同參與的教學活動中，他們的人格是平等的、相互尊重的，身份和角色是動態交換的，知識是互動建構的，意義是交互協商的。隱藏在其背后的根據是，課程本身就是社會組織的知識，所以學習過程也正是一種社會性的知識建構過程。交互主體教育理念的提出，對新課程理念下教師和學生的身份給予準確的解讀，也為教師教育教學過程中對自身角色的準確定位和觀念轉變提供理論依據。
系統論是系統科學的主要組成部分。依據系統理論的原理，世界上的一切事物都是以系統的形式存在的。整體性原則是系統論的根本原則，如果把教育看作一個整體，那么與教育相關的學生的進步、教師的發展及社會整體素質水平的提高，就構成了這個整體中的基本因素。從某種意義上講，沒有教師的發展，就很難理解學生的充分發展，也就無從談起社會的進步；反過來，教師的發展，離不開社會大氛圍的創設，更與學生的發展是息息相通的。從這一層面來理解，系統論的整體性原則，為教師正確處理自我發展和學生發展的關系提供了基本原則依據。
從教師自我發展的指導理論來看，建構主義學習理論則為教師發展提供方式和方向的理論突破口。建構主義學習理論強調知識并不是對現實世界的絕對正確的表征，不是放之各種情境皆準的教條；學習者不是空著腦袋走進教室的，在以往的生活、學習和交往活動中，他們逐步形成了自己對各種現象的理解和看法，而且，他們具有利用現有知識經驗進行推論的智力潛能；相應地，學習不簡單是知識由外到內的轉移和傳遞，而是學習者主動地建構自己的知識經驗的過程，即通過新經驗與原有知識經驗的相互作用，來充實、豐富和改造自己的知識經驗。建構主義學習理論常常被運用于學生的學習上，換一種思維角度，把學生積極參與教學活動看作“情景創設”，把師生互動、師師互動理解為“協作與對話”，教師的教學活動同樣也是教師實現“意義建構”或“意義重構”的過程。從知識結構重組的角度上來講，建構主義學習理論為教師自我發展提供了重要理論依據。
二、中學歷史教師知識重構途徑探討
在上述基本理論的指引下，基于現有的教育教學的基本條件，站在中學歷史的角度，以教師自身知識結構的重組為切入點，中學歷史教師實現自我發展至少可以從以下幾個方面展開：
（一）參加各級各類教學研究活動。這是當前最常見也最重要卻往往為老師們所忽視的途徑。這一途徑的最大特點在于，密切聯系實際，針對性強，環境相對寬松，可以為教師們靈感產生和智慧火花的相互碰撞創設了一個開放的平臺。在這一平臺上，老師可以接受兄弟學校先進的教育教學方法，拓展對教材理解的視野，研討各種不同的教學理論，往往是在不自覺中改變了已有的內在“認知”，完成對自身知識結構的重建。
（二）有效利用課堂教學活動。通過創造民主的教學氛圍，充分發揮學生在學習過程中的主體地位，在師生互動、生生互動中，為教師知識的自我建構、發展與完善創設情景。如在“國共對峙十年”這一章的教學中，學生提出：國民大革命失敗后，中共的三次武裝起義所打的旗號為什么不同？朱毛會師后為什么將部隊稱為“工農紅軍第四軍”？前三軍何在？怎樣準確理解第五次反革命“圍剿”中中共“左”傾的錯誤指導思想的基本內容？如何把握遵義會議對“左”傾的錯誤的糾正？等等，都會迫使老師對教材進行重新解讀，實質上也就是一個教師不斷發展的過程。當然，這些是建立在民主的教學氣氛的基礎之上。
（三）通過對心理學、經濟學等其它領域理論的學習與反思，并運用于具體教學實際之中，實現對歷史內容從哲學、經濟學、心理學等角度的解讀，避免出現“不識廬山真面目， 只緣身在此山中”的知識盲區，升華到“跳出歷史之外來看歷史”的讀史境界。如從經濟學的角度來看，一部世界近現代史，很大程度上可以理解為資本主義產生、發展和向全球擴張的歷史；是生產力決定生產關系，生產關系反作用于生產力的歷史。又如，在中國近現代史教學時，我們很容易出現采取先入為主的方式，給李鴻章等近代歷史人物畫上賣國賊的臉譜；這里，就可以通過對李鴻章的心理活動進行分析，很容易就可以得出結論：在不涉及到自身利益的前提下，任何人都不愿做賣國賊，李鴻章、張作霖都是近現代史上的典型例子。除此以外，將地理、生物乃至語文等學科知識運用于歷史教學中，都會在取得意想不到的成果的同時，潛意識中改變和完善教師的知識結構，形成教師潛在的認知和分析事物的能力。跨學科理論知識的掌握和交叉運用，既是新課程改革對老師的要求之一，也是教師實現自我發展的一個重要途徑。
（四）進行歷史與現實的對話。其實質就是在現實社會發展這一獨特的“情景”氛圍下，基于已有的社會認知，通過人和人的思想碰撞，理想與現實的交流，歷史與現實的融會貫通，實現社會個體對歷史內容進行現代“意義”的自我建構。司馬遷在寫《史記》時，明確其寫作原則是“究天人之際，通古今之變”；司馬光在編撰《資治通鑒》時，將歷史功能定位為“鑒于往事，以資于治道”；胡適在解讀歷史的定義時，曾將歷史比喻為“任人打扮的小姑娘”；西方歷史學家更是做出“一切歷史都是當代史”、“一切歷史都是現代史”的結論……這里，我們不想評價這些觀點，但有一點可以肯定，歷史與現實的確存在著千絲萬縷的聯系，這是中學歷史教學者在教學過程中不可忽視的一點。在現實這一大的社會“情景”下解讀歷史，我們會獲得更為廣闊的理解歷史的視角。借助現實解讀歷史，其實質就是一個對歷史再學習和再認識的過程。
（五）對歷史學研究新成果的了解與關注。這一途徑實現的關鍵在于信息的如何獲得，當前中學教師的教學壓力和學習氛圍是不允許教師去仔細閱讀專家們的科研成果，充分利用當前的一些教輔資料和上網了解和參與一些歷史論壇的討論，不失為了解新成果的有效途徑，也是教師攝取新知識的重要方式。當然，由于受中學歷史教學的教育功能的局限，歷史學研究新成果對中學這一塊的影響并不顯著。
三、關于發展性教師的思考
教育的可持續發展，可以理解為學生的進步、教師的發展及在此基礎上形成整個教育的良性發展的問題。發展性教師的概念，正是在這一大背景下提出的，是探索培養可持續發展性教師的一個嘗試，是對教師發展概念的一個探索。一般認為，發展性學力是衡量一個發展性教師的重要標準之一。所謂發展性學力，就是發展主體為主動適應迅速發展的未來社會，所必須具備的自我發展的態度、能力與知識的復合。自我發展的態度主要指終身發展的需求，永不滿足、不斷進取的精神狀態，敢于承擔責任與義務的風格和勇于克服困難的勇氣與毅力；自我發展的能力，指在人的自我發展中調節自我適應未來的能力，主要包括思學、好學、會學、善學和善再生的學習能力與能調節適應不斷變化的自我、環境和社會的生存能力；自我發展的知識，則主要是指那些與上述要求實現相關的知識。也就是說，發展性教師必須具備在態度上的發展欲望、行動上的充分能力和運用上的足夠知識。當然，這些更多地是基于知識結構層面的思考，一個完整意義上的發展性教師，還必須具備較高的教學能力、充足的教學策略、靈活的教學手段、過硬的心理素質等等，顯然不是一篇文章所能解決的問題。本文提出對發展性教師的思考，是希望能引起更多的研究者關注教師發展的各個層面上的內容。
總之，新課程的實施，對于中學歷史教師而言，既是一個機遇，同時，又是一個挑戰。目前正值高中的新課程改革大潮，在促進學生全面發展的同時，又為教師自身的發展提供了一個良好的平臺，在這里，教師們可以盡情地揮灑，與新課程和學生一道，共同發展，共同進步！
【參考文獻】
[1]曾建平、韓玲，科學發展觀：以人為本的價值向度，光明日報。
[2]任鵬杰，交互主體性：教育的根本是人文關懷，中學歷史教學參考。
[3]陳琦、張建偉，建構主義學習觀要義評析，華東師范大學學報（教育科學版）。
[4]John Huckle Stephen Sterling主編，王民等譯，可持續發展教育，中國輕工業出版社。
[5]張民生、金寶成，現代教師：走近教育科學，教育科學出版社。
[6]新課程實施過程中培訓問題研究課題組，新課程與教師角色轉換，教育科學出版社。
[7]教育部師范教育司組織編寫，教師專業化理論與實踐，人民教育出版社。
【論文摘要】立足于中學歷史教師的角度，以知識重構為切入點，探討中學教師實現自我發展的理論依據和基本途徑，并對發展性教師的標準進行初步思考。科學的發展觀、交互主體教育理念、系統論的整體性原則和建構主義學習理論為教師自我發展提供理論支撐和指導；教研活動、民主課堂、歷史與現實的交流對話和對歷史學新成果的了解，是實現中學歷史教師自我發展的基本途徑。
新課程改革高舉“為了中華民族的復興，為了每一個學生的發展”的旗幟，體現了教育改革的鮮明指向。但不可忽視的是，教師的發展也為新課程實施的瓶頸。事實上，沒有教師的發展，根本就談不上學生的進步。教師在教學過程中對學生潛移默化的影響，包括知識的傳遞、處事方式的傳承、行為習慣的模仿甚至是思維方式的滲透，是僅次于家長之外，對學生個性發展影響最大的因素之一。新課程的推行，對教師的發展，從教學理念、知識結構的重組、角色定位、教師教學行為的轉變等方面，提出了新的要求，教師的發展，成為了一個不可或缺的研究課題。基于上述思考，本文嘗試探索教師發展的理論指導的同時，試圖對中學歷史教師的發展途徑做出初步的探討。
一、關于教師自我發展理論的思考
從支撐理論方面來看，我們更多地是探討教師追求自我發展的合理性和必要性。我們認為，科學發展觀、交互主體教育理念和系統論的整體性原則，是教師們理直氣壯地追求自我發展的理論依據，同時，也論證了教師實現自我發展的必要性。
科學發展觀認為，以人為本的發展符合社會發展的最終目標和價值標準，只有把人自身的發展作為社會發展的根本目標，社會各方面的發展才有意義。“人既是發展的第一主角，又是發展的終極目標”。就教育本身而言，科學的發展觀既強調學生的發展，同時也關注教師的進步；也就是說，新課程實驗和實施過程，同時也是教師和學生共同發展的過程，教師的進步和學生的發展是一個相互依賴、相互促進、不可分割的整體。科學發展觀的提出，為教師在教育教學過程中追求自身發展提供了宏觀指導。
交互主體教育理念主要是針對“以教師為主導，以學生為主體”的教育觀念而提出。該觀點認為，教師和學生都是主體，且在教學中具有“交互主體性”。師生在共同組成的社群、共同參與的教學活動中，他們的人格是平等的、相互尊重的，身份和角色是動態交換的，知識是互動建構的，意義是交互協商的。隱藏在其背后的根據是，課程本身就是社會組織的知識，所以學習過程也正是一種社會性的知識建構過程。交互主體教育理念的提出，對新課程理念下教師和學生的身份給予準確的解讀，也為教師教育教學過程中對自身角色的準確定位和觀念轉變提供理論依據。
系統論是系統科學的主要組成部分。依據系統理論的原理，世界上的一切事物都是以系統的形式存在的。整體性原則是系統論的根本原則，如果把教育看作一個整體，那么與教育相關的學生的進步、教師的發展及社會整體素質水平的提高，就構成了這個整體中的基本因素。從某種意義上講，沒有教師的發展，就很難理解學生的充分發展，也就無從談起社會的進步；反過來，教師的發展，離不開社會大氛圍的創設，更與學生的發展是息息相通的。從這一層面來理解，系統論的整體性原則，為教師正確處理自我發展和學生發展的關系提供了基本原則依據。
從教師自我發展的指導理論來看，建構主義學習理論則為教師發展提供方式和方向的理論突破口。建構主義學習理論強調知識并不是對現實世界的絕對正確的表征，不是放之各種情境皆準的教條；學習者不是空著腦袋走進教室的，在以往的生活、學習和交往活動中，他們逐步形成了自己對各種現象的理解和看法，而且，他們具有利用現有知識經驗進行推論的智力潛能；相應地，學習不簡單是知識由外到內的轉移和傳遞，而是學習者主動地建構自己的知識經驗的過程，即通過新經驗與原有知識經驗的相互作用，來充實、豐富和改造自己的知識經驗。建構主義學習理論常常被運用于學生的學習上，換一種思維角度，把學生積極參與教學活動看作“情景創設”，把師生互動、師師互動理解為“協作與對話”，教師的教學活動同樣也是教師實現“意義建構”或“意義重構”的過程。從知識結構重組的角度上來講，建構主義學習理論為教師自我發展提供了重要理論依據。
二、中學歷史教師知識重構途徑探討
在上述基本理論的指引下，基于現有的教育教學的基本條件，站在中學歷史的角度，以教師自身知識結構的重組為切入點，中學歷史教師實現自我發展至少可以從以下幾個方面展開：
（一）參加各級各類教學研究活動。這是當前最常見也最重要卻往往為老師們所忽視的途徑。這一途徑的最大特點在于，密切聯系實際，針對性強，環境相對寬松，可以為教師們靈感產生和智慧火花的相互碰撞創設了一個開放的平臺。在這一平臺上，老師可以接受兄弟學校先進的教育教學方法，拓展對教材理解的視野，研討各種不同的教學理論，往往是在不自覺中改變了已有的內在“認知”，完成對自身知識結構的重建。
（二）有效利用課堂教學活動。通過創造民主的教學氛圍，充分發揮學生在學習過程中的主體地位，在師生互動、生生互動中，為教師知識的自我建構、發展與完善創設情景。如在“國共對峙十年”這一章的教學中，學生提出：國民大革命失敗后，中共的三次武裝起義所打的旗號為什么不同？朱毛會師后為什么將部隊稱為“工農紅軍第四軍”？前三軍何在？怎樣準確理解第五次反革命“圍剿”中中共“左”傾的錯誤指導思想的基本內容？如何把握遵義會議對“左”傾的錯誤的糾正？等等，都會迫使老師對教材進行重新解讀，實質上也就是一個教師不斷發展的過程。當然，這些是建立在民主的教學氣氛的基礎之上。
（三）通過對心理學、經濟學等其它領域理論的學習與反思，并運用于具體教學實際之中，實現對歷史內容從哲學、經濟學、心理學等角度的解讀，避免出現“不識廬山真面目， 只緣身在此山中”的知識盲區，升華到“跳出歷史之外來看歷史”的讀史境界。如從經濟學的角度來看，一部世界近現代史，很大程度上可以理解為資本主義產生、發展和向全球擴張的歷史；是生產力決定生產關系，生產關系反作用于生產力的歷史。又如，在中國近現代史教學時，我們很容易出現采取先入為主的方式，給李鴻章等近代歷史人物畫上賣國賊的臉譜；這里，就可以通過對李鴻章的心理活動進行分析，很容易就可以得出結論：在不涉及到自身利益的前提下，任何人都不愿做賣國賊，李鴻章、張作霖都是近現代史上的典型例子。除此以外，將地理、生物乃至語文等學科知識運用于歷史教學中，都會在取得意想不到的成果的同時，潛意識中改變和完善教師的知識結構，形成教師潛在的認知和分析事物的能力。跨學科理論知識的掌握和交叉運用，既是新課程改革對老師的要求之一，也是教師實現自我發展的一個重要途徑。
（四）進行歷史與現實的對話。其實質就是在現實社會發展這一獨特的“情景”氛圍下，基于已有的社會認知，通過人和人的思想碰撞，理想與現實的交流，歷史與現實的融會貫通，實現社會個體對歷史內容進行現代“意義”的自我建構。司馬遷在寫《史記》時，明確其寫作原則是“究天人之際，通古今之變”；司馬光在編撰《資治通鑒》時，將歷史功能定位為“鑒于往事，以資于治道”；胡適在解讀歷史的定義時，曾將歷史比喻為“任人打扮的小姑娘”；西方歷史學家更是做出“一切歷史都是當代史”、“一切歷史都是現代史”的結論……這里，我們不想評價這些觀點，但有一點可以肯定，歷史與現實的確存在著千絲萬縷的聯系，這是中學歷史教學者在教學過程中不可忽視的一點。在現實這一大的社會“情景”下解讀歷史，我們會獲得更為廣闊的理解歷史的視角。借助現實解讀歷史，其實質就是一個對歷史再學習和再認識的過程。
（五）對歷史學研究新成果的了解與關注。這一途徑實現的關鍵在于信息的如何獲得，當前中學教師的教學壓力和學習氛圍是不允許教師去仔細閱讀專家們的科研成果，充分利用當前的一些教輔資料和上網了解和參與一些歷史論壇的討論，不失為了解新成果的有效途徑，也是教師攝取新知識的重要方式。當然，由于受中學歷史教學的教育功能的局限，歷史學研究新成果對中學這一塊的影響并不顯著。
三、關于發展性教師的思考
教育的可持續發展，可以理解為學生的進步、教師的發展及在此基礎上形成整個教育的良性發展的問題。發展性教師的概念，正是在這一大背景下提出的，是探索培養可持續發展性教師的一個嘗試，是對教師發展概念的一個探索。一般認為，發展性學力是衡量一個發展性教師的重要標準之一。所謂發展性學力，就是發展主體為主動適應迅速發展的未來社會，所必須具備的自我發展的態度、能力與知識的復合。自我發展的態度主要指終身發展的需求，永不滿足、不斷進取的精神狀態，敢于承擔責任與義務的風格和勇于克服困難的勇氣與毅力；自我發展的能力，指在人的自我發展中調節自我適應未來的能力，主要包括思學、好學、會學、善學和善再生的學習能力與能調節適應不斷變化的自我、環境和社會的生存能力；自我發展的知識，則主要是指那些與上述要求實現相關的知識。也就是說，發展性教師必須具備在態度上的發展欲望、行動上的充分能力和運用上的足夠知識。當然，這些更多地是基于知識結構層面的思考，一個完整意義上的發展性教師，還必須具備較高的教學能力、充足的教學策略、靈活的教學手段、過硬的心理素質等等，顯然不是一篇文章所能解決的問題。本文提出對發展性教師的思考，是希望能引起更多的研究者關注教師發展的各個層面上的內容。
總之，新課程的實施，對于中學歷史教師而言，既是一個機遇，同時，又是一個挑戰。目前正值高中的新課程改革大潮，在促進學生全面發展的同時，又為教師自身的發展提供了一個良好的平臺，在這里，教師們可以盡情地揮灑，與新課程和學生一道，共同發展，共同進步！
【參考文獻】
[1]曾建平、韓玲，科學發展觀：以人為本的價值向度，光明日報。
[2]任鵬杰，交互主體性：教育的根本是人文關懷，中學歷史教學參考。
[3]陳琦、張建偉，建構主義學習觀要義評析，華東師范大學學報（教育科學版）。
[4]John Huckle Stephen Sterling主編，王民等譯，可持續發展教育，中國輕工業出版社。
[5]張民生、金寶成，現代教師：走近教育科學，教育科學出版社。
[6]新課程實施過程中培訓問題研究課題組，新課程與教師角色轉換，教育科學出版社。
[7]教育部師范教育司組織編寫，教師專業化理論與實踐，人民教育出版社。