在對話中進行初中語文閱讀教學
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學習是一種對話，對話的多主體間的關系是平等的，沒有民主、平等，就沒有對話，民主、平等是對話教學的第一法則。民主、平等、真誠、信任和共同建設的對話氛圍是實現師生雙方共同對話的前提條件，是教學民主的真誠呼喚。實現有效對話教學的策略之一是營造寬松民主平等的、充滿愛心的課堂氛圍，實現真正意義上的師生人格平等、心靈平等、價值平等，讓師生各自向對方敞開精神之扉，暢所欲言，彼此接納，使課堂成為師生、生生充滿人性、富有個性的對話平臺。
一、教師應轉變自己的角色。
教師應該由傳授者轉化為促進者，由管理者轉化為引導者，由居高臨下轉化為“平等中的首席”。教師要放下師道尊嚴，把自己當作孩子，把學生看作自己的學習伙伴，只有當教師把學生看作和自己相同的一個生命體時，才會想方設法引導學生與他人對話，才能夠細心聆聽學生的發言，并不斷調整和完善自己的認知結構。而學生也只有把教師作為一個地位平等的交流伙伴時，才可能暢所欲言，充分發揮思維潛能。我們必須將民主、平等意識貫穿于語文對話教學的每一個環節之中，將自己看作是學生的學習伙伴，和學生進行“平等的對話”，與學生建立平等、親和、友善的合作關系。基于這種平等民主前提下的對話教學，教師已不再是居高臨下的圣人，而是一個與學生具有平等人格地位和平等學術思想的伙伴；教學過程不再是教師下固定結論的過程，而是在師生對話中探求新知的過程。我們尊重學生的人格，更尊重學生的不同的思維模式、思維技巧，乃至求新、求異的思維。對一篇文章有不同的見解、不同的思考，師生可以一起談觀點，論認識，說感情，一起沉浸在作品的情感中，同悲歡，同離合。當然，教學民主并不否認教師的主導作用，教師對文本、自然、社會、人生的感悟，一般要比學生深刻。因此，教師在組織學生對精心設計的問題進行討論時，既要對學生的回答作出恰當的評價，又要隨時發現、揭示對話雙方存在的意義差異，以達成師生心理資源的互補和共享。
二、對話教學的主體性分析。
傳統的閱讀教學，教師先通過鉆研文本，把文本的內容全弄明白了，然后根據自己的鉆研所得寫成教案，在課堂上貫徹自己的教案，將自己的鉆研所得灌輸給學生。教師用自己的分析講解來代替學生的閱讀實踐。這不能稱為“對話”，只能算是“傳話”。
對話式教學講究主體性。如前所說，對話不僅僅是狹隘的語言交談，更是師生雙方各自向對方敞開精神和彼此接納，對話建立在最基本的師生平等和教學民主的關系基礎上，教師和學生之間，不能是教訓和被教訓，灌輸和被灌輸，征服和被征服的關系，而應是平等的、民主的、充滿愛心的雙向交流的關系。過去“教師為中心”的師生關系中，教師與學生是“我——他”馴化關系，對話教學中，師生之間則是“我——你”關系，各種對話都是一種“商談”，是在共同探討未知的新領域，學生成了具有獨立意義的人，主體意識覺醒，自己讀書，自己感知，自己思考，自己體驗，交流自己獨特的感悟，從而獲得發展。
新課標指出“學生是學習和發展的主體”、“學生是語文學習的主人”、“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”、“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”。教師要歸還學生的話語權，學生不僅有機會說，而且與教師共同決定著對話的形式和內容，教師需要尊重學生、尊重差異，這實際上是一種人文精神的體現，其本身就具有極大的教育價值。另外，真誠、信任亦是對話不可或缺的前提。一方面，教師要相信學生有表達自己見解的能力，有自我發展的潛力；另一方面，學生要相信教師及其他同學在引導和幫助自己發展。這樣，師生之間、生生之間才能彼此敞開自己的精神世界，進行真誠的交流和溝通。
三、實施對話教學，要處理好三個關系。
一是要正確處理師生關系。
對話本身就體現了民主、平等和彼此溝通等理念。只有建立起民主、平等的師生關系，才能在師生互動中形成體驗、探究的氛圍。老師要尊重學生的差異，在教師的眼里，每個學生的意見都是值得珍視的。當學生在對話中有了獨特的見解，教師要及時反饋與鼓勵。學生受到激勵、鞭策、鼓舞、感化和召喚，其心態才是開放的，才能產生充滿活力、充滿創造的體驗，也才能在對話的過程中生成新的認識。如果教師上課還是“一言堂”，學生只有隨聲附和的份兒，那就根本談不上彼此之間敞開心扉，實現平等、民主的對話。
二是正確地處理結論與過程的關系。
傳統的閱讀教學忽視過程，關注的是可以轉化為考試分數的諸多結論，如背誦詞語解釋、中心思想、課后習題的答案，等等，如此就把形成結論的生動過程變成了單調、刻板的條文背誦。此種教學模式，排斥了學生的自我體驗，扼殺了學生的個性，把語文教學庸俗化到無須智慧努力，只要聽講、背誦條文就能獲取高分的地步。這樣的教學從根本上失去了對人的生命的存在及其發展的整體關懷，失去了學生知識意義建構的過程，是與對話教學的原則背道而馳的。教師要激發學生全神貫注地去體驗文本，通過對話去理解文本，發展文本。至于結論，最好像蘇格拉底那樣，讓學生自己去體悟，教師不必包辦代替。面對著各不相同的感悟、理解，老師也不要強行統一，最好是鼓勵學生通過對話，繼續深入進行探究。
三是處理好預設與開放的關系。
老師在課前要有充分準備，如認真鉆研教材，寫備課筆記。然而我們在上課時卻不可拘泥于原來設定的程式。如果我們一味以完成課時計劃為第一要務，急著走過場，則很難在學生中出現始料未及的體驗和思維火花的碰撞。按照現代教學論的理念，我們既要有課前的預設，又要開放地納入彈性靈活的成份。對于師生對話中出現的即興創造的火星，教師應敏銳地捕捉住它，并予以引燃，使不同的體驗有一個交流和爭辯的機會，從而超越預先設定的目標。布盧姆說得好，“人們無法預料教學所產生的成果的全部范圍。沒有預料不到的成果，教學也就不成為一種藝術了”。某一節課的教學任務的完成與否，并不影響學生的整體發展，課堂教學最重要的是培養學生自我體驗、自主學習的能力和創新的素質。教師應不惜為卓有成效的對話付出大量的教學時間，雖然通過對話也可能得不出什么結論，但卻換來了學生心態的開放，主體性的凸現，個性的張揚，創造性的釋放，這才是給予教者最為豐厚的回報。
一、教師應轉變自己的角色。
教師應該由傳授者轉化為促進者，由管理者轉化為引導者，由居高臨下轉化為“平等中的首席”。教師要放下師道尊嚴，把自己當作孩子，把學生看作自己的學習伙伴，只有當教師把學生看作和自己相同的一個生命體時，才會想方設法引導學生與他人對話，才能夠細心聆聽學生的發言，并不斷調整和完善自己的認知結構。而學生也只有把教師作為一個地位平等的交流伙伴時，才可能暢所欲言，充分發揮思維潛能。我們必須將民主、平等意識貫穿于語文對話教學的每一個環節之中，將自己看作是學生的學習伙伴，和學生進行“平等的對話”，與學生建立平等、親和、友善的合作關系。基于這種平等民主前提下的對話教學，教師已不再是居高臨下的圣人，而是一個與學生具有平等人格地位和平等學術思想的伙伴；教學過程不再是教師下固定結論的過程，而是在師生對話中探求新知的過程。我們尊重學生的人格，更尊重學生的不同的思維模式、思維技巧，乃至求新、求異的思維。對一篇文章有不同的見解、不同的思考，師生可以一起談觀點，論認識，說感情，一起沉浸在作品的情感中，同悲歡，同離合。當然，教學民主并不否認教師的主導作用，教師對文本、自然、社會、人生的感悟，一般要比學生深刻。因此，教師在組織學生對精心設計的問題進行討論時，既要對學生的回答作出恰當的評價，又要隨時發現、揭示對話雙方存在的意義差異，以達成師生心理資源的互補和共享。
二、對話教學的主體性分析。
傳統的閱讀教學，教師先通過鉆研文本，把文本的內容全弄明白了，然后根據自己的鉆研所得寫成教案，在課堂上貫徹自己的教案，將自己的鉆研所得灌輸給學生。教師用自己的分析講解來代替學生的閱讀實踐。這不能稱為“對話”，只能算是“傳話”。
對話式教學講究主體性。如前所說，對話不僅僅是狹隘的語言交談，更是師生雙方各自向對方敞開精神和彼此接納，對話建立在最基本的師生平等和教學民主的關系基礎上，教師和學生之間，不能是教訓和被教訓，灌輸和被灌輸，征服和被征服的關系，而應是平等的、民主的、充滿愛心的雙向交流的關系。過去“教師為中心”的師生關系中，教師與學生是“我——他”馴化關系，對話教學中，師生之間則是“我——你”關系，各種對話都是一種“商談”，是在共同探討未知的新領域，學生成了具有獨立意義的人，主體意識覺醒，自己讀書，自己感知，自己思考，自己體驗，交流自己獨特的感悟，從而獲得發展。
新課標指出“學生是學習和發展的主體”、“學生是語文學習的主人”、“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”、“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”。教師要歸還學生的話語權，學生不僅有機會說，而且與教師共同決定著對話的形式和內容，教師需要尊重學生、尊重差異，這實際上是一種人文精神的體現，其本身就具有極大的教育價值。另外，真誠、信任亦是對話不可或缺的前提。一方面，教師要相信學生有表達自己見解的能力，有自我發展的潛力；另一方面，學生要相信教師及其他同學在引導和幫助自己發展。這樣，師生之間、生生之間才能彼此敞開自己的精神世界，進行真誠的交流和溝通。
三、實施對話教學，要處理好三個關系。
一是要正確處理師生關系。
對話本身就體現了民主、平等和彼此溝通等理念。只有建立起民主、平等的師生關系，才能在師生互動中形成體驗、探究的氛圍。老師要尊重學生的差異，在教師的眼里，每個學生的意見都是值得珍視的。當學生在對話中有了獨特的見解，教師要及時反饋與鼓勵。學生受到激勵、鞭策、鼓舞、感化和召喚，其心態才是開放的，才能產生充滿活力、充滿創造的體驗，也才能在對話的過程中生成新的認識。如果教師上課還是“一言堂”，學生只有隨聲附和的份兒，那就根本談不上彼此之間敞開心扉，實現平等、民主的對話。
二是正確地處理結論與過程的關系。
傳統的閱讀教學忽視過程，關注的是可以轉化為考試分數的諸多結論，如背誦詞語解釋、中心思想、課后習題的答案，等等，如此就把形成結論的生動過程變成了單調、刻板的條文背誦。此種教學模式，排斥了學生的自我體驗，扼殺了學生的個性，把語文教學庸俗化到無須智慧努力，只要聽講、背誦條文就能獲取高分的地步。這樣的教學從根本上失去了對人的生命的存在及其發展的整體關懷，失去了學生知識意義建構的過程，是與對話教學的原則背道而馳的。教師要激發學生全神貫注地去體驗文本，通過對話去理解文本，發展文本。至于結論，最好像蘇格拉底那樣，讓學生自己去體悟，教師不必包辦代替。面對著各不相同的感悟、理解，老師也不要強行統一，最好是鼓勵學生通過對話，繼續深入進行探究。
三是處理好預設與開放的關系。
老師在課前要有充分準備，如認真鉆研教材，寫備課筆記。然而我們在上課時卻不可拘泥于原來設定的程式。如果我們一味以完成課時計劃為第一要務，急著走過場，則很難在學生中出現始料未及的體驗和思維火花的碰撞。按照現代教學論的理念，我們既要有課前的預設，又要開放地納入彈性靈活的成份。對于師生對話中出現的即興創造的火星，教師應敏銳地捕捉住它，并予以引燃，使不同的體驗有一個交流和爭辯的機會，從而超越預先設定的目標。布盧姆說得好，“人們無法預料教學所產生的成果的全部范圍。沒有預料不到的成果，教學也就不成為一種藝術了”。某一節課的教學任務的完成與否，并不影響學生的整體發展，課堂教學最重要的是培養學生自我體驗、自主學習的能力和創新的素質。教師應不惜為卓有成效的對話付出大量的教學時間，雖然通過對話也可能得不出什么結論，但卻換來了學生心態的開放，主體性的凸現，個性的張揚，創造性的釋放，這才是給予教者最為豐厚的回報。