教師中級職稱論文(2)
教師中級職稱論文篇二
英語專業教師話語
摘要：男性和女性在言語交際中存在著“性別話語”，而教師的性別話語會形成不同的教學風格。本文旨從課堂協商頻次、提問類型、答問方式、反饋方式、副語言特征等五方面來探討英語專業教師不同性別之間的話語差異以及由此產生的對學生語言學習的影響，以期為英語課堂教學提供一些啟示。
關鍵詞：教師話語; 性別差異; 語言學習
中圖分類號：G633.41文獻標識碼：A文章編號：1006-026X(2013)12-0000-02
引言
Ferguson在1971年提出教師話語(Teacher Talk)這一術語，并將教師話語界定為教師對學生所說的語言。在國內，有的研究者將教師話語界定為教師在課堂上為組織和從事教學所使用的語言，包含兩大類：一類是與教學內容直接相關的英語教學話語;另一類是與教學內容無關但起著組織、引導教學作用的課堂教學用語(蘭春壽，2009)。教師在課堂上的言行舉止直接影響著學生在課堂上的學習興趣，繼而影響他們的學習效果。吳殿寧(2007)指出，目前國內外關于教師話語的研究頗多，但在教師話語性別差異對英語教學構成影響方面的研究卻很少。本文以課堂觀察為基礎，試圖發現不同性別教師課堂話語的差異，并考察其教學風格對學生語言學習的影響，從而對二語課堂教學中老師應該注意的一些方面進行總結。
一、性別對比研究
教師話語關乎教學內容的傳播，而且是學生語言輸入的重要渠道，它在課堂上占有很大的比例。在趙曉紅(1998)研究的傳統教學模式中教師講課可占到課堂教學時間的65%至90%。鑒于教師話語在語言教學中所起的重要作用，國內外學者對此進行了大量的實證性研究。國外學者重在關注教師話語的語言特征，如語速、語調、重音等;國內學者則側重考察教師話語的重要形式，教師提問的策略、方式、類型及教師話語的數量與糾錯的方式等(吳殿寧，2007)。
二十世紀六十年代以前，人類關于語言與性別的研究比較零散，受西方女權運動的影響，語言中性別因素的研究得到發展，并逐漸成為人類學和社會學領域關注的焦點。美國語言學家Tannen(1992)認為，男性和女性在交際方式上存在根本差異，并將該差異冠名為性別話語(genderlects)。另外，社會語言學家的研究也證明任何一個語言社會都存在男性語言和女性語言，并具有相應的男性話語模式和女性話語模式。前人的研究表明性別話語主要在語音、語調、語法及話語輪次等方面得以體現。如詞匯方面，女性傾向于使用委婉或迂回的話語和弱感嘆詞(goodness，dear me，my God)進行表達，男性則更多偏愛使用強感嘆詞語甚至是一些禁忌語，如 shit，hell等;在句法上，男性話語模式中多為陳述句和祈使句，而女性話語模式則常用附加疑問句(don't you…，isn't it)和禮貌語氣。性別話語已受到越來越多的關注，而本文重在對英語課堂教學中的教師性別話語進行研究。
二、研究設計
1.研究目的
本研究是基于不同性別的英語專業教師話語差異會對二語學習者的學習效果產生一定的影響。本文將從課堂協商頻次、提問類型、答問方式、反饋方式、副語言特征等方面入手探討該差異并對初始假設予以驗證。
2.研究對象
本研究對象為廣東外語外貿大學四位較優秀青年教師，男女各兩位，其中副教授1人，講師3人，其平均教齡為4-6年。選取了該四位老師所教授的同一門課程(中級英語寫作)作為觀察對象，廣外開設的中級英語寫作課是以激發學生創作欲望的寫作任務來引導學生愛寫，敢寫，暢寫欲言，夯實學生的英語寫作基本功，由此增強學習成就感，帶動英語水平的全面提高。這門課是按以學生為中心設計的，因此對該門課中教師性別話語的研究具有一定的代表性。
3.研究方法
本文采取了觀察課堂錄像和采訪調查的方法，主要包括：(1)課堂錄像觀察，對四位男女教師的講課過程及課堂物理環境做了細致反復的觀察，然后將錄音轉寫為書面文字，并對文字材料進行相關的分類和數據統計分析;(2)采訪，為了更全面客觀地分析課堂教師性別話語，本研究對所觀察課堂的所有老師和部分學生進行了訪談。同時通過問卷調查的方式收集了身邊英語專業學生對教師性別話語看法的相關數據，從而加強了本文的可信度。
三、結果的分析與討論
1.課堂協商頻次
關于協商在語言學習中的作用，Long(1983)提出的“互動假說”認為，為消除理解障礙而進行的話語修飾(即意義協商)能給學習者提供更多的可理解性輸入，從而促進語言習得。并于1996年修訂互動假說時指出協商不僅能增加可理解輸入，而且可凸顯形式特征，令學習者注意并修飾其輸出，從而促進語言習得(劉學慧、錢薇薇，2007)。本文所關注的課堂協商體現在含有Ok? Right? 的話語內，老師明確地用以詢問、檢查或肯定。如
例1：The key word in this paragraph is energetic，right?
例2：Third，provide counter arguments and counter evidence with your own.So this is the way of writing a refutation，ok?
本文對經常出現的含有肯定語氣的語篇標識語ok和直接用于課堂評價的right等予以剔除。經統計發現，課堂中女性教師所使用的Ok? 和Right? 總數明顯多于男性教師的使用數量。其中女教師1的使用頻率非常高，采訪中她談到自己可能已從有意識地使用變成了習慣性使用。具體數據為女教師1：Nok =78，Nright=46;女教師2：NokD=36，Nright=15; 男教師1：Nok=11，Nright=28; 男教師2：Nok=23，Nright=11。經問卷調查及訪談了解到，學生們比較傾向于老師使用ok? 和right?等協商語氣的話語，他們覺得這樣的話語能夠吸引自己的注意力并激發一定的思考;另外部分學生認為這樣更加體現老師和學生的平等關系，老師給予學生足夠的尊重，減少了老師的絕對權威性，因而會更加喜歡該老師。當被問及是否對老師多次使用這些詞反感時，學生普遍表示并無反感但指出使用過多會減弱他們的積極思考程度，進而變為被動接受。 2.課堂提問類型
課堂提問一直備受語言學家的關注，它是教師話語的一個重要組成部分。教師通過課堂提問可以使學生參與課堂互動，引發學生語言輸出，培養學生口語交際的能力;可以了解學生對知識的掌握情況，幫助學生掌握學習難點和重點;可以促使學生注意并調整自己使用的語言;還可以激發學生的學習興趣、活躍課堂氣氛等。因此，課堂提問也是英語課堂教學的一種重要手段(朱青，2010)。其中關于如何有策略性地提問以更加有效地促進學生的語言習得一直是課堂提問研究的焦點，而對課堂提問類型的研究分析則是必不可少的一個環節。經統計發現，該結果與以往的研究結果并非完全一致，例如吳殿寧(2007)發現，男教師相對于女教師更加傾向于提展示性問題，從而學生在男教師課堂的話語量會少于女教師課堂的話語量。但是本研究表明，與傳統教學課堂不同的是，所觀察的四位老師在課堂中所提參考性問題的數量均多于展示性問題的數量，而且兩位男教師課堂中參考性問題的比例均高于兩位女教師的比例。女教師1總提問數38，展示性問題與參考性問題各占37%，63%;女教師2總提問數80，展示性問題與參考性問題分別為41%，59%;男教師1總提問數53，其中展示性問題30%，參考性問題70%;男教師2總提問數43，展示性問題占14%，參考性問題占86%。許多研究表明參考性問題比展示性問題更利于語言習得，但有時事實也并非如此。Brown (1994)認為展示性問題在課堂教學中也是非常重要的。一般說來，教師提問的問題類型應考慮學生的語言水平。學生的水平越高，教師提問的參考性問題所占的比重就應越大，反之亦然。Wilen(1986)也提出教師應在課堂上提出各種水平的問題，問題應適合學生的語言水平和認知能力。問題太難，學生會因難而退;問題太簡單，學生不屑回答。經反復觀察課堂錄像，筆者發現課堂活動的設計如小組討論等有利于調動學生們參與教學互動的積極性。
3.問題回答方式
本研究將問題的回答方式分為齊聲回答、志愿回答、點名及老師給出答案或被忽略四類。相關數據表明男女教師之間并未呈現絕對的性別差異，反而在齊聲回答和老師自己給出答案兩類回答問題方面男女教師表現出一定的相似性。從下表可以看出女教師2點名答問的頻率高達70%，但是該老師非常注重策略性。她在小組討論活動時間會與學生進行大量的互動，聆聽詢問學生的意見，并在討論結束后對那些持有創新觀點或有不同意見但理由充分的學生進行提問。因而全班同學可以一起分享這些觀點看法，并且消除了隨機點名給學生帶來的巨大壓力。從訪談調查中發現，學生普遍認為女性教師更加關注學生的心理和情感因素。
4.反饋方式
及時對學生的回答做出應有的評價，是提問有效進行的保證。調查發現，絕大多數學生希望教師能對自己的回答給予積極評價。教師在給予學生積極反饋時，不僅能使學習者知道他們正確地完成了任務，同時還能通過贊揚增強他們的學習動機，從而使學生更加積極地參與課堂問答活動。因此，積極反饋比消極反饋更有助于學生的語言習得(于龍和于全娟，2005)。研究發現，觀察的四位老師均注重對學生的答案進行點評反饋，但是女教師相對采用更多的“good"，"yeah"，"right"等積極反饋，即使是學生的答案跟自己預想的問題答案有出入，老師也會先對學生的回答做出肯定或鼓勵，尤其是對那些志愿回答問題的學生;然而男老師則傾向于使用“Okay”，“Thank you very much”等較中性的反饋語。但是觀察發現男教師2的個性化點評如“I love you”，起到了很好的課堂效果，老師在課堂反饋中要重視個性化的評語。訪談中，有學生提到老師的性格會直接影響老師的點評風格，例如性格幽默的老師在點評時有很好的效果，可以活躍課堂氣氛。這種風格類似于個性化點評，教師應該注重培養。另外有學生提及中國人的面子觀念很強，尤其是在課堂等公開場合，如果發言被老師忽視或者否定會嚴重打消他們課堂參與的積極性，甚至對該老師或這門課產生厭惡情緒。
5.副語言特征
吳殿寧(2007)指出在體態語言的使用方面，女性占有天生的優勢，女教師課堂上使用體態語言的次數遠遠比男教師多。從本研究所觀察的四位老師來看，兩位女老師的體態語確實比兩位男老師的豐富。首先，如上文提到的女教師設計的課堂討論活動比較多，在這個環節，她們會走下講臺，適當參與學生的討論，當學生表現較好時伴隨有拍肩膀，微笑等副語言;另外，女教師語調變化明顯，語言富有表現力，而且與學生的目光接觸時間長。然而男教師很少在教室走動，最多也就是走下講臺一兩步與前兩排的學生交流較多。副語言特征方面的觀察發現與前人的研究結果基本一致：女教師相對于男教師體態語言運用更加自如，語調變化更豐富，而且更具有表現力;女教師還善于利用走姿語，課堂上在學生之間走動的時間比男教師多得多，這有助于與學生的感情交流。70%的學生在調查訪談時表示更喜歡那些走下講臺與他們進行互動的老師，認為整節課都站在講臺上的老師會造成緊張的課堂氛圍，老師和學生之間的互動效果也會受到影響。
四、教學啟示及結語
本文從課堂協商頻次(Ok? Right?的使用頻率)、提問類型、答問方式、反饋方式、副語言特征等五方面探討了大學英語專業教師話語性別的差異。該個案研究發現了一些影響學生語言習得效果的教師性別話語：1)女教師使用Ok? Right? 等詞的頻率明顯高于男教師;2)女教師多用“good”，“right”等積極反饋話語，而男教師傾向于使用" thank you very much" "okay"等中性評價語;3)女教師比男教師的體態語言更加豐富。另外，本研究并未發現男女教師在提問類型及答問方式呈現出明顯的性別的差異。基于細致的課堂錄像觀察分析，結合師生的調查訪談結果，本研究總結出以下幾點教學啟示：
1.提高性別差異會對教學效果產生一定影響的認識，從而努力將因性別差異造成的教學不利影響降至最低程度。可以組織各種教學經驗交流活動，尤其是男教師與女教師之間的課堂教學觀摩，使其互相借鑒學習; 2.男教師應該加強協商性詞語的策略性使用，不僅可以集中學生注意力，激發他們進行積極的思考，而且能夠縮小師生權勢不對等的距離;
3.設計合理有效的課堂討論活動，有利于老師對提問類型的把握，從而最大限度地提高學生的語言輸出，這是男教師與女教師都應重點關注的方面;
4.老師在點名提問時應該注重技巧性，最大程度地激發學生進行積極的思考并培養學習興趣。
5.老師對學生的語言輸出進行評估反饋時，應該照顧到學生的面子，多使用積極肯定的評價語，同時注意創造性的點評。即使答案不正確也要盡量避免直接否定或負面評價，這點男教師應該加強;
6.充分發揮不同性別教師各自的優勢，搭配教學以提高教學效果。
參考文獻
[1]Brown，H.D.Teaching by Principles[M].Pearson Education Limited，1994：164 -169.
[2]Long，M.H.Linguistic and Conversational Adjustments t o Non-native Speakers[J].Studies in Second Language Acquisition，1983( 5) ：177- 194.
[3]Tannen，D.You Just Don't Understand[M].New York：Virago Press，1992.
[4]Wilen，W.& A.Clegg.Effective questions and questioning：A research review[J].Theory and Research in Social Education，1986 (14/2)：153-161.
[5]蘭春壽.大學與中學英語課堂教師話語研究維度的差異[J].英語教師，2009，(9)：27-31.
看了“教師中級職稱論文”的人還看：
3.高校中級職稱論文