小學生數學思維特點
小學生數學思維特點
隨著新課標的不斷深化改革，在數學教學中對學生思維能力的培養對小學生未來的全面發展，有極其重要的影響。下面學習啦小編為大家整理了小學生數學思維特點，歡迎大家閱讀。
小學生數學思維的特點
小學生由于生理、心理和知識發展水平的局限，數學思維活動水平的層次不高而且很不穩定，可塑性很大，無論是觀察、概括能力，還是分析、類比等推理論證能力都隨著年齡的增長而日臻成熟。分析小學生數學思維的特點，主要依據相關心理學家對兒童認知發展規律的研究及學生在數學學習過程中所暴露出來的問題，以此能準確的把握小學生數學思維的特點。
(一)具體形象思維為主導
皮亞杰認為兒童在六七歲到十一二歲左右的認知水平處于具體運算階段(The Concrete Operational Period)，其特點是運算的形式還沒有同內容相分離。學生只能對目前情境中的具體事物的性質和各種事物間的關系進行思考，思維的對象局限于現實所提供的具體材料范圍內。直接后果是：“運算只能分別在各個領①域內發展并導致這些領域的結構化，它們并沒有達到完全的普遍性。”學生在實
際的數學學習中，其具體形象思維主要表現為直觀思維，對具體、形象的問題思考時比較活躍，對于抽象問題則表現得迷茫、困惑。在解題過程中，通常想到套用某些現成的公式，一旦問題解決不了就束手無策。這些現象直接暴露出學生的抽象思維能力貧乏及思維定勢引起的思維靈活性的缺失。
(二)邏輯思維處于初始階段
數學邏輯思維是以數學的概念、判斷和推理為基本形式，以分析、綜合、抽象、概括、歸納、演繹為主要方法，并能用詞語或符合加以邏輯地表達的思維方式。②心理學家研究表明，7—12歲的兒童邏輯思維處于初始階段，在數學學習中主要表現為不能正確把握數學知識之間的聯系，不能順利進行多步分析、綜合推理，其數學思維不嚴謹、不規范。日常教學中，我們常見到四年級的學生在完成脫式計算時存在繁瑣重復、條理不清晰等現象。因此，提高學生的邏輯思維水平是小學數學教學的目的和要求之一。
(三)思維缺乏整體性
思維零散、不連貫，缺乏整體性是數學問題解決能力低下的主要原因之一，主要體現在不能準確找到和順利應用問題解決的策略。龐維國認為：“面臨問題情境時，如果學生不能找到合適的解決策略，通常是無法實現對問題的解答”。③追其根源，日常數學學習中，學生往往注重對數學知識形式上的理解、記憶，忽視其來龍去脈;對數量之間的邏輯關系通常缺乏了解;對各種數學方法缺乏清晰的判斷，方法與方法之間沒有做細致的區分。這些因素阻礙了學生在學習過程中逐步地建立思維的整體結構。因此，在解決問題時，思維呈現混亂甚至停滯現象，進而不能順利的找到問題解決的策略。
(四)思維方向性單一
根據思維的指向性，思維可以分為集中思維和發散思維。發散思維體現了思維的多方向性，要求根據已知信息，從不同角度思考問題，從多方面尋求多樣性的問題解答。發散思維主要培養學生思維的獨創性品質，這也是小學數學培養學生思維能力的取向之一。而在日常學習過程中，學生明顯表露出思考問題時不善于根據已有信息，從多角度、多方面、多維度去分析問題，進而解答問題。
如何提高小學生的數學思維能力
一、培養思維能力要貫穿在各部分內容的教學中
這就是說，在教學數學概念、計算法則、解答應用題或操作技能(如測量、畫圖等)時，都要注意培養思維能力。任何一個數學概念，都是對客觀事物的數量關系或空間形式進行抽象、概括的結果。因此教學每一個概念時，要注意通過多種實物或事例引導學生分析、比較、找出它們的共同點，揭示其本質特征，做出正確的判斷，從而形成正確的概念。例如，教學四邊形概念時，不宜直接畫一個四邊形，告訴學生這就叫做四邊形。而應先讓學生觀察生活中各種實物，引導學生找出它們的邊和角各有什么共同特點，然后抽象出圖形，并對四邊形的特征作出概括。
教學計算法則和規律性知識更要注意培養學生判斷、推理能力。例如，教學加法結合律，不宜簡單地舉一個例子，就作出結論。最好舉兩三個例子，每舉一個例子，引導學生作出個別判斷。如(1+2)+3=1+(2+3)，先把1和2加在一起再同3相加，與先把2和3加在一起再同1相加，結果相同〕。然后引導學生對幾個例子進行分析、比較，找出它們的共同點，即等號左端都是先把前兩個數相加，再同第三個數相加，而等號右端都是先把后兩個數相加，再同第一個數相加，結果不變。最后作出一般的結論。這樣不僅使學生對加法結合律理解得更清楚，而且學到不完全歸納推理的方法。然后再把得到的一般結論應用到具體的計算(如57+28+12)中去并能說出根據什么可以使計算簡便。這樣又學到演繹的推理方法
二、創設問題情境，激活學生的創新性思維
問題情境能激發學生的學習興趣，能激起學生學習的需要，因此教師在教學活動中應有意識地創設問題情境。教師要利用語言、設備、環境、活動等各種手段，制造一種符合需要的情境。在教學中，教師要善于啟發、善于將課題轉化為 1學生認知中的矛盾、內在的需要，還要不斷設疑、激疑，培養學生的學習興趣，激發求知欲望。創設問題情境的方法多種多樣，關鍵是讓學生從情境中激發求知欲，從情境中產生問題。我經常采用的方法有：以舊引新，溝通引趣;提示矛盾，設疑生趣;故事開場，引發興趣;制造懸念，激發興趣等。
在教學中，我嘗試利用生動的問題情境。例如，教學《圓的周長》的導入部分：先出示不同圓形物體，要學生去測量它們的周長，學生感覺能夠測量得出;當教師拿一根繩子在空中做圓周運動時組成的圓，學生感覺測這個圓的周長很困難，進而激發尋找更好的辦法計算圓的周長的欲望。因此，教師只有努力創設情境，摒棄傳統的“師道尊嚴”，做到教學民主，創造一個寬松、和諧的教與學氛圍，才能打開學生的“問題閘門”，進而激活學生的思維。
三、設計好練習題對于培養學生思維能力起著重要的促進作用
培養學生的思維能力同學習計算方法、掌握解題方法一樣，也必須通過練習。而且思維與解題過程是密切聯系著的。培養思維能力的最有效辦法是通過解題的練習來實現。因此設計好練習題就成為能否促進學生思維能力發展的重要一環。一般地說，每位老師的頭腦中都應該裝有每個知識點各種題目。課本中都安排了一定數量的有助于發展學生思維能力的練習題。但是不一定都能滿足教學的需要，而且由于班級、學生情況的不同，課本中的練習題也很難做到完全適應各種情況的需要。因此教學時往往要根據具體情況做一些調整或補充。比如：設計練習題要有針對性，要根據培養目標來進行設計。例如，為了了解學生對數學概念是否清楚，同時也為了培養學生運用概念進行判斷的能力，可以出一些判斷對錯或選擇正確答案的練習題。舉個具體例子：“方程一定是等式;等式也一定是方程()”。如要作出正確判斷，學生就要充分理解方程與等式的關系。
四、開拓思路,誘發思維的發散性
發散性思維是創新思維的基礎。正是在發散思維中，我們看到了創新思維的最明顯的標志。這種思維是根據已有信息，從不同角度、不同方向思考，從多方面尋求多樣性答案的一種展開性思維方式，體現出高度的創造思維的特點。徐利治教授曾指出:創造能力 = 知識量×發散思維能力。思維的發散性，表現在思維過程中，不受一定解題模式的束縛，從問題個性中探求共性，尋求變異，多角度、多層次去猜想、延伸、開拓，是一種不定勢的思維形式。
開放性的特點，是創造性思維的核心。利用變式訓練，一題多解或多題一解來開闊學生思路，引起思維遷移，延伸思維的廣闊性，這類題具有很強的嚴密性和發散性，通過訓練把學生的思維引到一個廣闊的空間，培養了學生思維的廣度和深度。這類題的題設與結論不匹配，需要周密思考，恰當運用數學知識去發揮、探索、推斷，從而得到多個結果。此類題往往稱為“開放型”試題，如：“你還能提出什么數學問題?”開放型問題設計是數學教學的一種形式，一種教學觀，又是一種創設問題情境的意識和做法，具有很好的導向性，是今后出題的一種趨勢。
總之,要提高學生的數學思維能力,就需要教師進行教學的改革和探索,營造創新的氛圍,引導學生主動、積極地參與教學活動,勇于質疑、敢于創新。長期下去,學生的創新思維一定能得到提高。
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