班主任對于學生的成長記錄
編者按：小學班主任仔細觀察孩子們的情況，作者還用文字記錄下學生的成長情況，下面我們來看看吧!
上周的故事
湯米讀故事，正讀著，一旁的一個同學說“你讀得不對。” 湯米大聲抗議道：“......(前面的幾句具體內容已不記得，湯米是帶著憤怒的情緒說出來的) 你又不是老師。你閉嘴。”這位同學閉嘴。湯米繼續讀故事。
幾分鐘后。
這位同學讀故事，湯米對這位同學的朗讀作出評價，這位同學立刻用右手食指指著湯米，說了一句話，表示抗議。
湯米大怒，“我最討厭別人指著我了!”
我：“湯米，因為你對他的閱讀做出了評價，他才會指著你。”
湯米：“那也不能指著我啊!我最討厭別人拿手指著我了。”
其他同學開始發言。
同學A：“明明就是你先說別人，別人才指你的。”湯米：“我又沒指他，他憑什么拿手指著我?”
同學B：“因為你剛才說人家讀得不好。”湯米：“那他剛才不也說我讀得不好嗎?”同學B：“剛才那件事不是已經解決了嗎?現在說的是第二件事。”湯米：“不是，是剛才......”(湯米開始費力得解釋。)
同學C：(雙手抱頭，伏在雙腿上)“又來了。”
同學A：“第一件事已經解決了，現在是你說別人在先，別人才拿手指著你的。”湯米：“要你管，你是老師嗎?這是我的事。”
我：(看向湯米)“湯米，我不明白，你為什么這么生氣?你們(看向其他同學)為什么這么生氣?這明明是湯米和這位同學的事。為什么你們這么憤慨?”
同學D：“我知道為什么，因為湯米還在想著第一件事，他把第一件事攪和到第二件事里了。他要再轉一下。”
我試著理解同學D的建議，情緒上有一點焦慮，因為想著“要趕緊解決這個問題上課啊。”
湯米的應對模式
同學A：“第一件事已經過去了，還在想第一件事。......”
同學B：“就是，跟小寶寶一樣。幼兒園的小孩。......”
同學D：“就是......”
湯米：“什么小寶寶不小寶寶的。你再說一句!”(聲音是吼出來的，聽上去有點歇斯底里。)
同學A同學B輪番發表評價。湯米起身，徑自走到同學B那里去，用手輕輕揪同學B的左耳。
同學B：“唉呀。(語調上揚，眉毛一挑)”起身，將書卷起，在湯米頭上輕拍一下。湯米正猶豫要不要還擊回去。
我：“湯米，的確是你先動手的，他還了一下，你不應該再動手了。”
湯米回到座位。周圍的同學余音未了，湯米或者繼續跟周圍的人吵，或者開始低頭，我不知道他是不是在思考周圍同學的話。
故事的最后
先制止湯米，然后說：“等湯米冷靜下來了，再解決這個問題。現在，請大家繼續上課。”大約五分鐘后，湯米重新加入了課堂，跟大家一起做游戲。
最后一堂課，我提了一下這件事。發表了自己的評論和判斷。
我
覺察
我開始注意到這些模式，是在兩周前。注意的原因是因為恐懼心起，以往發生這些矛盾時，都是只發生一次，然后隔幾周之后，再發生一次。
而這次同樣的情況已經連續發生兩次了，而問題依然是無解的。
湯米如何應對自己和別人的失敗，這種應對如何引發他和同學之間的矛盾。同學們如何回應湯米的這種模式，我又是如何參與其中，試圖解決問題，而最終依然無效。
兒童紀律教育
至于推撞、踢人、咬人和嘔吐等行為，盡管這些都是不應該被允許的，但是他們只表明孩子需要學習“表達需要和情感的更有效的方式”。學前孩子中這類行為的一個通常原因就是他們缺乏交流能力。年幼的孩子只是語言的初學者。他們還沒有足夠的練習去找到需要的準確詞語，并且處于焦慮環境時他們是否意識到也要另當別論。
最關鍵的一步是了解孩子的情緒......你不需要接受那些隨之而出現的尖叫和推撞，但是你得明白那些感受的效用。......你可以幫助孩子用語言區分情緒并支持孩子思考表達情緒的更好途徑。
——兒童紀律教育 第十一章 不成熟
沙游十講
許老師的沙游十講，中級，第二講，主題為“辨析來訪者的自我水平”。
湯米的自我水平處于哪一個階段?怎樣的指導方式適合這個階段的兒童?
然后回過頭去聽第一講“自我與人格的形成”，和第二講“識別來訪者的主導功能”。
湯米的這些行為問題，跟他早期其父母的養育方式有關嗎?
初步的判斷
湯米無法通過語言表述清楚自己的情緒感受。每當著急時，他開始結巴，卡住，有時候，我沒有耐心去聽他磕磕盼盼地解釋。在他解釋完以前，我的心中早就想好了一個答案，一等他說完，甚至等不及他說完，就把這個答案拋給他。
我是不是在邏輯思維上存在著一種“自我中心主義”?我試圖通過因果關系，來說服湯米，卻忽略了湯米的自我水平?
我的主導功能是思考功能，很容易從對、錯這兩個方面來考慮問題。所以，在這個部分，是不是忽略了湯米真正的需要?
他需要的不是對、錯，而是，我的情緒小怪獸來了，我感覺好糟糕，但我無法通過語言告訴你我為什么這么生氣。
你們說的也許是對的，可是我就是覺得好糟糕。
且做此判斷，看接下來事情如何發展。
作者|李萍
本文為原創文章，版權歸作者所有，未經授權不得轉載!