試題札記：小學閱讀試題的研制探討

　　編者按：又到考試季，你還在為怎么出試題而煩惱嗎?《小學閱讀試題的研制探討》就能為你帶來很好的幫助。

　　六 月開啟，又將進入考試季。小學也不例外。更何況是一個學年的結束，終得有個交代。有的甚至還很過分，對上級的規定陰奉陽違，扎扎實實地進行各種應試，甚至排名。當然名稱也是花樣百出。

　　我以前寫過一篇文章，認為對于教學變革來說，一張期末試卷比十場扎扎實實的教研活動更管用。事實上在現階段我這還是保守估計。試卷就是一線教學的指揮棒導向。一線教師各種苦累忙，很多時候都是為學生有個好分數。我一直堅持認為考試本身沒有錯，但是怎么考?考什么?這真的是一個十分專業的問題。

　　我以紙筆測試中問題最大的閱讀題來談談如何設計，給需要出卷和準備應試的老師提供一點思路。

　　好的閱讀題首先需要反映考生真實的閱讀水平，這是評價的效度問題。但據筆者觀察，現在的閱讀能力評價很多時候就是一個筐，什么題目都往里面裝。說是閱讀能力評價，其實不少題目根本就不能考察出學生的閱讀理解能力，比如常見的有填寫標點、近義詞、反義詞、句型變換等等，無形中把能力測試異化為了知識性考試。

　　我個人認為一般小學生的閱讀評價能力指標可以包括：1.在一定語言環境中理解字、詞、句的含義。2.從語言材料中獲取處理主要信息;3.把握和概括語言材料的主要內容;4.根據上下文合理推斷語言材料中省略的內容;5.領會語言材料中所表達的態度、情感、語氣、情緒;6.根據語言材料做出合理的推斷;7.能正確、清楚、得體地表達自己的觀點。

　　從心理學的角度看，能力就是相對穩定的心理特征，與靜態知識性考試相反，能力評價對記憶的要求相對較低。由此可見，好的閱讀能力評價還應當不容易受到突擊性強化輔導的影響。因為閱讀能力的形成是一個積累內化，聚沙成塔、螺旋上升的過程。根據筆者的觀察研究，閱讀能力評價要提升效度，真正發揮教學的導向作用，需要關注以下三個問題。

　　一、 主觀性評價要重視語言表達質量

　　語文課程標準指出：“閱讀評價要綜合考察學生閱讀過程中的感受、體驗、理解和價值取向……重視對學生的多角度、有創意閱讀的評價。”循著這樣的指導思想，我們的閱讀能力評價中出現了大量的開放題，其主要特征是答案多元，尊重學生的獨特感悟。跟過去的能力知識化、答案標準化的試題相比，無疑有著歷史性的進步。但是這樣的開放題卻給我們帶來很多尷尬。

　　例1：讀了這篇文章，你想對這位建筑大師說些什么?(《大師的敗筆》

　　在批改的過程中，我們發現了很有意思的現象，需多學生的回答是“我想對這位建筑大師說你真偉大、真了不起”等公共話語。而且話語極短，可謂是點到為止。閱卷的老師盡管覺得這樣不太像話，但是你又很難說這是不對的。既然是要求學生自由表達，自然學生說長說短都行。的確，對于主觀表達題來說，說的正確是相對容易的。但是從閱讀能力評價的角度看，這樣的效度是十分值得懷疑的。而且據我了解，有一些教師甚至已經針對課改背景下的閱讀能力評價試題，摸索出了一套應對之法。比如這類開放題要注意言多必失，點到為止。因為錯別字在任何試卷中都是要扣分的。這是很可悲的。作為命題者，我在以后的幾次命題中做了這樣的改進。

　　例2：讀了這篇文章，你想對蘇珊說什么?(《蘇珊的帽子》(不少于30字)

　　規定答案字數對于提升主觀表達題的評價效度，在實踐中事實證明是十分有效的。一定程度上改變了套話滿天飛的窘境，起到了比較好的導向作用。同樣對于評價概括能力、提取信息能力的題目，我則根據年級特點采取限制字數的方法。

　　例3：請在50字內簡要概括出文章的主要內容。(《哨卡》)

　　換句話說，主觀性評價不僅要關注是否說的正確，還必須關注學生表達的語言質量。當然，要提升評價效度，還有一個重要條件就是有高水平的評分人。如果是初次進行這樣的閱讀能力評價，命題者需要給教師進行一定的培訓。

　　二、課內閱讀能力評價要優化創新

　　管建剛先生在《“閱讀理解”考什么》一文(見《小學語文教師》2008年4月)中指出：我贊成考“課外閱讀理解，反對考課內閱讀理解。課內閱讀理解的出發點是好的，考查學生對課文的掌握情況，但其弊端是課內閱讀選用的課文里的內容，命題者為了體現出題水平，為了不考學生已做過的題目，往往會從“細微”處著眼，所以命題想的越細，就會導致我們的語文課堂越往繁瑣分析里鉆，對課文進行“肢解”，這樣不但加重了學生的學習負擔，還會與現在提倡的語文理念“背道而馳”。

　　“炒冷飯”和細處著眼的確是課內閱讀試題的常見現象，但我們不能因噎廢食。其實考課內閱讀本身沒有錯，而且還十分必要。

　　考什么教什么，怎么考，怎么教，基本上還是我們一線教師常態教學的潛規則。為了更有效地引領常態教學。我認為在試題編制中要貫徹整合優化的原則。比如通過課文不同語段、篇章的互文聯系，創設相對陌生化的閱讀語境來評價課內閱讀能力。如筆者曾經在六年級(原浙教版)畢業試卷中出過這樣一道題

　　例4：閱讀下面兩首陸游的詩，按要求答題。

　　示兒

　　死去原知萬事空。但悲不見九州同。

　　王師北定中原日，家祭無忘告乃翁。

　　秋夜將曉出籬門迎涼有感

　　三萬里河東入海，五千里岳上摩天。

　　遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年。

　　(1)這兩首詩表達了一個共同的主題，那就是( )

　　(2)《示兒》這首詩中一個悲字恰如其分地寫出了陸游當時的心情。陸游的“悲”從何而來?請你仔細閱讀這兩首詩，然后在下列橫線上填上恰當的內容：陸游為( )而悲，為( )而悲，為( )而悲。

　　(3)請你用自己的話寫出“三萬里河東入海，五千仞岳上摩天”所描繪的景象。(不少于30字)

　　這道古詩閱讀題我放棄了常見的關于字、詞、句解釋的靜態知識考查，主要考慮是因為在小學階段古詩詞學習不是精確性閱讀，更多的是感受性閱讀。通過關注兩首同類型古詩之間的聯系而產生的互文效果，對于考察學生的閱讀理解水平，繼而引導師生如何學習古詩都是大有裨益的。基于課內閱讀，但同時又有一定超越發展，這應當是課內閱讀能力評價的命題方向。

　　三、適度關注閱讀評價的生活本位

　　盡管測試是相對獨立于真實閱讀活動的，但如何還原閱讀活動本身的生活真實。縮小“常態閱讀”和“考試閱讀”之間的落差，實現閱讀評價的兒童本位和生活本位。這方面PISA(國際學生評價項目)閱讀測試給我們帶來了很多啟示。PISA將閱讀者可能遇到的閱讀情境分為四種，即為了個人應用而閱讀、為了公共應用而閱讀、為了工作而閱讀、為了教育而閱讀。受此啟示如一位老師編寫這樣一道試題：

　　例5：下面是一幅圖書廣告宣傳畫，觀察畫面，完成填空。

　　(1)這則廣告介紹的書名是《 》。

　　(2)出版社編寫這套書的用意是： ( )

　　(3)100%精品說明這套書( );75%價格說明這套書( )。兩個意思用一個成語概括就是( )。

　　這是典型的個人應用閱讀的能力評價。命題者從閱讀者在真實生活中進行應用閱讀活動時的狀態出發，來確定確定閱讀材料。毫無疑問很好地體現其生活性。再如：

　　例6：你會閱讀《成語詞典》嗎?

　　小明在閱讀課外書時，讀到這樣一句話：“啊，大海有這樣大呀!跟它比，我實在是太小了。”河伯望洋興嘆。“他不理解望洋興嘆的意思，去查《成語詞典》，詞典里是這樣寫的：

　　仔細讀了幾遍后，小明終于明白：

　　(1)“望洋興嘆””的興“意思是( )，根據意思，興應讀作( )。

　　(2)“望洋興嘆“這個成語出自( )。

　　(3)“望洋興嘆“這個成語的原意是( )，現在多比喻( )。”“河伯望洋興嘆”這句話用的是它的( )(原意或比喻意)。

　　這樣的試題，其實考察的不是一般的讀寫能力，更多的體現的是一種信息素養。這和PISA對閱讀能力的定位基本一致。PISA主要從三個層面來衡量學生的閱讀能力：

　　(1)獲取信息的能力：能否從所閱讀的文字資料中，迅速找到自己所需要的信息。

　　(2)理解信息的能力：閱讀后，能否從閱讀的資料中正確地解釋信息的意義。

　　(3)思考和判斷能力：能否將所讀內容與自己原有的知識、想法和經驗相連結，綜合判斷后，提出自己的觀點。

　　根據PISA的定義，這種閱讀能力愈強的人，愈有能力搜集、理解、判斷信息，以達成個人目標、增進知識、開發潛能，并運用信息，有效參與現代社會的復雜運作。閱讀材料從生活中取材、還只是某些外顯形式，試題命制的出發點也應體現“為生活”。這就需要命題者真正從學生在實際生活中的真實閱讀情境出發來考慮如何命制試題。PISA的 理念可以給我們帶來很多啟示。

　　在社會還是十分看重任何一次評價的結果、很多老師還奉行考什么教什么的情況下。命題者和一線老師，某種程度上是一場“博弈”。這就更需要命題者縝密思考，充分發揮評價對課程實施的指揮棒作用，讓閱讀能力評價真正為常態教學的改進服務。

作者：莫國夫
公眾號：莫國夫

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