小學六年級數學教學論文3篇
數學離不開生活，生活中處處有數學，它來源于生活又應用于生活。把數學教學與生活聯系起來，使學生在不知不覺中感悟數學的真諦。下面是學習啦小編為大家整理的小學六年級數學教學論文，希望對大家有所幫助!
小學六年級數學教學論文篇1：培養數學應用意識及實踐
培養學生的數學應用意識和實踐能力
《數學課程標準》指出：“數學教學，應從學生已有的知識經驗出發，讓學生親身經歷參與特定的教學活動，獲得一些體驗，并且通過自主探索，合作交流，將實際問題抽象成數學模型，并對此進行解釋和應用。”基于此認識，我認為在新教材的教學中，應體現以下幾點：
一、 源于生活，創設輕松愉快的學習情境
蘇霍姆林斯基指出，教師在教學中如果不想方設法使學生產生情緒高昂和智力振奮的內心狀態，而只是不動情感的腦力勞動，就會帶來疲倦。因此，我們的教學應營造一種輕松愉快的情境，使學生樂此不疲地致力于學習內容。
數學離不開生活，生活中處處有數學。在教學中，以教材為藍本，注重密切數學與現實生活的聯系，創設輕松愉快的數學情境。
現實的學習情境，可以激發學生學習數學的興趣，充分調動學生學習的積極性和主動性，誘導學生積極思維，使其產生內在學習動機，并主動參與教學活動。如教學“認位置”，以學生眼前的教室為情境，為學生提供了一個觀察生活中人與人、人與物、物與物之間位置關系的場景，讓學生在從指定觀察到自由觀察、換位觀察的過程中不斷加深對知識的認識和理解，使他們不光會表述物體間的位置關系，還能感受到物體間位置關系的相對性，從而使學習變成一種主動探索的過程。
心理學研究表明：比起現實情境來，幻想的情境更能激發學生豐富的情感，給他們帶來深刻的內心體驗。兒童最富于想象和幻想，兒童的世界最是千奇百怪、色彩斑瀾。兒童感興趣的“現實生活”，成人常常不可理喻，就像教材中的“小兔采蘑菇”、“青蛙跳傘”、“小蜜蜂采蜜”等，我們認為不合邏輯常理，孩子們卻興趣盎然。因此，我們需要保有一顆純真的童心，善于從兒童的生活經驗和心理特點出發，努力避免成人化的說教，這樣，才能捕捉到一幅幅令他們心動的畫面，設計出一個個可親可近的情境。
例如教學“比一比”通過學生喜愛的卡通形象――藍貓邀請大家參觀客廳來導入新課，學生興趣盎然;引導學生發現貓大哥客廳里的數學秘密，學生興趣高漲。又如教學“統計”，借助媒體創設大象過生日的情境，并以此為線索展開學習活動，提高學生的學習興趣。
二、 用于生活，培養學生的應用意識和實踐能力
新課程強調人人學有價值的數學，人人學有用的數學。因此，數學學習必須加強與生活實際的聯系，讓學生感受到生活中處處有數學。
數學只有回到生活中，才會顯示其價值和魅力，學生只有回到生活中運用數學，才能真實地顯現其數學學習水平。
如在教學“比一比”時，通過找教室周圍的物體的長短高矮的比較，使學生學會用數學的眼光觀察周圍事物。
如在學習“認位置”后，回家觀察一下自己的臥室，并用上下、前后、左右描述一下臥室內物體的相對位置關系，然后說給爸爸媽媽聽。觀察一下自家房屋周圍、村莊周圍都有些什么，到學校后，和小伙伴交流。
又如在學習了“統計”后，問學生你準備統計什么?這一環節充分利用學生已有的生活經驗，把所學的知識應用到生活中去，解決身邊的數學問題，了解數學在現實生活中的作用，從而使學生體會到學習數學的重要性，學而有用的喜悅感，數學與生活的聯系得到了最好的體現。
使學生感受數學與生活的密切聯系，能運用生活經驗對有關的數字信息作出解釋并初步學會用具體的數描述現實世界中的簡單現象，是課程標準中規定的第一學段的教學目標之一。一年級的小孩子正如他們在課堂上所說的那樣，“我把我的書包分類清理好了”、“我學會了數數，上次家里來了好多客人，我就知道擺多少雙筷子了”、“我學了加減法，就可以幫助媽媽上街買菜，不會算錯錢了”，也就像家長說的那樣，“我的孩子回家把他的玩具和他書包里的書都分類收拾好了，真不錯!”“我的孩子現在都會自己看鐘去上學了”。可見，新教材在培養學生數感和應用意識，培養學生的自理能力和勞動意識，體現學習有價值的數學等方面取得了初步的成效。
總之，數學離不開生活，生活中處處有數學，它來源于生活又應用于生活。來于生活、歸于生活的知識才是有價值的知識。把數學與生活聯系起來，使學生在不知不覺中感悟數學的真諦。
小學六年級數學教學論文篇2：淺談數學的創造性學習
什么是數?
開天辟地之初，人類就開始與數打交道。數即是數目的意思。正如《漢書·律歷志上》云：“數者，一十百千萬也。”
數進入數學體系就成為它的最基本概念之一，數的概念是隨著人類的生產和生活實踐的不斷發展而逐漸形成的，并且永無止境地發展著。從古至今，以自然數為開端，接著是有理數與無理數、正數與負數、實數與虛數，直至復數，共同構成數的概念不斷拓展的系列。每一次拓展都是一次創造思維的躍升。
什么是數學?
數學是研究現實世界的空間形式和數量關系的科學。古時候，人類在生產和生活實踐中便獲得了數的概念和一些簡單幾何形體的概念。自此開始，到16世紀，創立了包括算術、初等代數、初等幾何和三角的初等數學。17世紀引入變量概念是數學發展史中的轉折點，這使得運動和辯證法進入數學，開始研究變化中的量與量之間相互制約關系和圖形間的相互變換。近年來，由于數學在自然科學和技術領域的廣泛應用，又由于計算技術的迅猛發展，數學對人類認識自然和改造自然的重要作用也顯示得更加清楚了。至今，現代數學已經形成了包括數理邏輯、數論、代數學、幾何學、拓撲學、函數論、泛函分析、微分方程、概率論、數理統計、計算數學及邊緣學科運籌學、控制論等在內的龐大體系。
與數的發展一樣，數學發展史也是創造思維不斷發展的歷史。
數學是中小學生的主科。數學學習是中小學生增長學習能力和創造能力的廣闊天地。
一.驢唇怎能對得上馬嘴呢
陰錯陽差的巧事，張冠李戴的誤會，在大千世界，這等笑話，時有發生。可是，在數學課上，難道也會發生驢唇不對馬嘴的事情嗎?
(一)平地起風雪
話題是從一道淺顯的代數題引發的。這是一個發生在某中學初一新生的一節數學課上的小故事。快下課時，老師出了一道題：“若a為自然數，說出a以后的7個連續自然數。”一個小女孩舉手搶答：“a，b，c，d，e，f，g。”話音剛落，便引起哄堂大笑，老師也愕然了。女孩覺察到，自己的答案，驢唇不對馬嘴。出了笑話，落個滿臉通紅。
接著，一個男孩起來補正：“a+1，a+2，a+3，a+4，a+5，a+6，a+7。”爾后，下課鈴響了。
事情平平常常。一個女孩答錯了題，一個男孩糾正過來，全班同學都明白了正確答案。下課，大家就都散了。
那么，這件事是否到此就算了結了呢?
請思考10分鐘，然后，發表你的見解。
單兵——我看是了結了。老師完成了教學任務，學生也完成了學習任務。
焦小敏——如果說沒有了結，那就是老師還得教育同學們，不要把這事當成奚落那位小姑娘的笑柄。
張娟——還有，班上的同學也有義務鼓勵那位小姑娘。
趙老師——直截了當地說，我認為沒有了結。因為任何結果都有原因。小姑娘答成“a，b，c，d，e，f，g”這是她思維的結果。那么，她一定有個由此及彼的思維過程，其中深藏著錯誤的原因。老師與那個小姑娘的任務是找出原因，避免再錯。如若不然，再遇類似問題，也許她又答成“甲、乙、丙、丁、戊、己、庚” 呢。
肖冬春——我同意這種看法。換句話說，知道男孩答案正確，并不等于找到自己的錯誤原因。
韓小彧——前面幾位同學的發言，從不同的角度，各有各的道理。但是，又都有一個絕對化的框框束縛著。這就是姑娘的答案一無是處;小男孩的答案絕對正確，天衣無縫。這個框框正是上面5個發言的潛在的共同前提。當然，錯誤答案之正確部分及正確答案之不足部分，如果真有，我現在還未想出。
赫峰——她提出的問題，是一條嶄新的思路，很有啟發。我發現小姑娘的答案中有一個合理的因素，7個字母與題目要求的7個自然數合得上。
曹博——這么說來，錯誤答案中的合理因素，可不止這一個。題目要求“a以后”，按照英語字母表由b到g都在a以后。
姚樹——題目要求“連續”，按英語字母表，從a到g是連續的，并沒斷開，也沒跳躍。
祝越——7個符號都可以表示自然數。這一點。也是符合題目要求的。
李河——這么說來，“a以后”、“7個”、 “連續”、“自然數”4大要素都合乎題目要求，錯在哪里呢?
討論至此，真是平地起風云。看來已經結束的問題，卻又引出一片新話題。況且本來被公認為絕對錯誤的答案，現在卻找不到一點破綻了。
(二)罕見的對話
正像大家的看法一樣，當堂聽課的主任覺察到：這件事并未結束。
下課后主任與老師討論，老師認為“a+1”到“a+7”是唯一正確的答案，全班已懂，教學任務已告完成。主任又去問學生。大家說那個小女孩在小學時，特別喜歡英語。主任領悟了：小學時只是在英語學習中才見到過a，題目似乎要求寫出“a以后的7個”來，自然，a，b，c，d，e，f，g”在頭腦中出現了，又在口中說出了。這正是心理學上所說的副定勢起了作用。
爾后，主任將女孩找到辦公室。先肯定她喜歡英語，大膽舉手的優點，接著是雙方一連串的對話。
“那題明白了嗎?”
“明白了。”
“你的答案呢?”
“全錯了。”
“一點對的地方也沒有?”
“沒有。”
“一丁點兒都沒有?”
“沒有。”
“真的嗎?”
“我沒想過。”(唉!沒有想過就堅定地認為自已全錯了!)
“現在想想看。”
“想不出。”
“b，c，d，e，f，g，不是在a以后嗎?”
“是”。
“字母不是說了7個嗎?”
“是”。
“7個字母，排列有序，為什么不跳著說呢。”
“題目上說……”
“你看，‘a以后’、‘7個’、‘連續’，都有了。這些字母又都能表示自然數。那么，哪有錯的地方呢?”
“咦，怎么沒有錯的地方了呢?”
最后，在主任啟發下，發現了錯誤：對于這些字母，沒有給出符合題意的數學含義。一句話，把英語字母轉化為數學符號的任務，沒有完成。
找出錯誤原因，就能糾正錯誤。簡單說，將7個英語字母賦予符合題意的數學含意就是了。這樣，找到了與眾不同的答案：若a為自然數，令a'=a+1，b=a+2，c=a+3，d=a+4，e=a+5，f=a+6，g=a+7，則a'，b，c，d，e，f，g”便是正確答案。
就是這樣，正確與錯誤之間，只有一小撇之差。
還應指出，運用這種靈活變通的思維方式，求解此題，正確答案是無窮盡的。即使是“甲、乙、丙、丁、戊、己、庚”，只要將其賦予符合題意的數學含義，也能成為正確答案。這么看來，把“a+1，a+2，a+3，a+4，a+5，a+6，a+7”看成唯一正確答案，失之于思維呆板，并且導致片面性和絕對化。
(三)深刻的啟示
中小學生在數學學習中，錯誤常見，改錯也常見。但是，這樣的改錯方式從未見過。
這樣的改錯方式給我們的啟示是深刻的，是多方面的。
1.在變通性的動態思考中更深刻地掌握數學新原理
掌握數學概念和原理，運用相關概念、原理解答數學問題，從而獲得系統的數學知識，提高思維能力，這是數學學習的基本任務。
用符號表示數是代數學的根本特點。在小學算術中只用阿拉伯數字表示固定的具體數目。而在中學代數中，就要用抽象符號表示多種多樣的數學含義。用符號表示數的課題，是代數起始課的重點和難點。上面的題，正是為了使學生掌握這個代數原理而設計的。
兩種改錯方式對理解原理的作用是不同的。先看一般方式：
a，b，c，d，e，f，g→a+1，a+2，a+3，a+4，a+5，a+6，a+7
再看變通方式：
a，b，c，d，e，f，g→令a'=a+1，b=a+2，c=a+3，d=c+4，e=a+5，f=a+6，g=a+7→a'，b，c，d，e，f，g
后者增加“令a'=a+1，……，g=a+7”的一步，同時也就增加了“a'～g”的新的答案形式，最后回到“a+1，……，a+7”的答案。中間增加兩步推導，都運用了“符號表示數”的原理。這樣，也就加深了對這一原理的理解。
總之，對比兩種處理方式，后者更有利于數學知識的掌握和學習能力的提高。
2.創造思維能力在運用中得到增長
運用變通性方式改錯，不僅有利于學習能力的提高，也有利于創造思維能力的增長。
變通性改錯方式，加大了思維難度，是進行發散思維而獲得的結果。當然，這也不是唯一的結果。更為重要的是：原來被認為解法唯一，現在變成無窮了。這就啟發我們提出問題：
(1)數學概念和數學原理統統都是永恒不變的嗎?其表述方式是唯一的嗎?
(2)被認為只有一種解答方法的數學題是統統都不會有第2、第3種解決方法嗎?
當我們對這兩個問題得出“不見得”的結論時，那么對今后的數學學習產生的影響，也就在其中了。即不以固定方式掌握數學概念、原理和題目解法為滿足，而還要運用創造思維的發散性、靈活性，對每一個數學課題予以審視，積極發掘可能蘊含著的新內容、新方法、新的推理和新的表達方式。
這樣堅持下去，就會收到數學學習能力與創造思維能力同步超常增長的效果。
小學六年級數學教學論文篇3：小學數學活動課的開設原則
原則之一
小學數學活動課，必須以小學生的個性要素得到發展為宗旨，設計教學目標、教學內容與教學 方法。《課程方案》對小學階段的教育提出了明確的培養目標，這個培養目標包括兩方面內容：一方面是為體 現小學階段性質和任務而設計的國家要求，也就是國家關于知識和能力的質量標準;另一方面是為體現小學生 身心發展規律的個性發展要求。落實到小學數學課，國家質量標準就是要求小學生具有初步的運算技能、邏輯 思維能力和空間觀念，以及運用所學數學知識解決一些簡單的實際問題的能力這四項，這個任務主要由小學數 學的學科課(或者叫必修課)來擔當。至于發展小學生個性的要求，《課程方案》明確提出主要由活動課來擔 當，其教學目標就是“增強興趣，拓寬知識，增長才干，發展特長”。有人會提出，這個要求在學科課所包含 的實際活動中就能做到，或者開展課外活動就可以實現。我認為這是誤解。誠然，小學數學學科課所包含的實 際活動，諸如觀察、實驗、練習等，也能培養學生某些個性要素，但它服務的目的不同，它只是為學科課的教 學目標而服務的一種教學手段，是學科課教學活動的一部分，沒有具體教學時間的界限;而小學數學活動課應 是以發展學生個性要素為首要目標的課型，每節課教學時間與學科課的教學時間相配合。還有，活動課也不同 于課外活動：①活動課屬于課程的范疇，課外活動則是“在教學大綱范圍之外由學生自愿參加的各種教育活動 的總稱”，它不屬于課程的范疇;②活動課有一定的結構性，它有特定的教學目標、內容和活動方式，而且教 學內容的廣度和深度隨著年級的上升而具有層次性，而課外活動則沒有這種有序的要求;③活動課的設計和實 施要具有一定的規范，那就是活動課必須有教學綱要和活動課指導書，并嚴格按此規范實施教學進程，而課外 活動則不具備這個要求。
原則之二
小學數學活動課，必須淡化選拔教育，做到“人人受益”。小學階段的教育是義務教育的初級 階段的教育，國家教委副主任柳斌同志指出：“義務教育是國民教育，普及教育，平等教育，應當強調其普及 性，淡化其選拔性。”這個要求不僅在小學階段的教育活動中要落實，更要在各科的教學活動中落實。學科類 課程的教學活動做到人人受益，比較好操作，因為學科類課程所擔負的國家關于知識和能力的各項規定，由統 一的大綱和教材所列舉，由國家規范的教學、考查等計劃予以落實和檢查。而活動課是以培養個性特征為標志 的新課型，系統的操作硬件尚在建立之中，有一定的難處。但是，我們應當這樣理解：小學數學活動課所說的 “人人受益”，不應當以分數、成績的提高來理解，應當從學生的個性要素得到發展予以解釋。從活動課參予 程度講，不要像組織數學課外活動小組那樣，只允許少數數學愛好者參加，而應要求每個學生都參加。從活動 課的課程設計講，在學科課為每個學生打好共同基礎的條件下，為發展學生的個性特長、興趣愛好提供發展空 間;從活動課的教學效果講，通過小學數學活動課，有的學生數學知識、能力和愛好都得到提高，這是受益。 通過小學數學活動課，有的學生數學知識和能力提高不甚明顯，但是通過數學的櫥窗對觀察課外天地，觀察實 際生活的興趣產生了，這也是受益。更有甚者，通過小學數學活動課，雖然沒有引起學習數學的興趣，但這種 活動課教學嘗試在學生記憶中留下思維印象，能成為今后處理問題的一種思維參考，這也應該說是受益。縱或 阻塞了他們對數學的愛好，但通過小學數學活動課促使他們去愛好其它學科，也同樣屬于受益之列。一言以蔽 之，小學數學活動課的受益，就是指小學生的個性要素，主要指興趣和情感，通過數學的載體而得到發展。
原則之三
小學數學活動課，必須注意小學生身心發展的特點，充分保護“童心”。小學生的年齡階段( 6～11、12歲)， 在心理學上稱為兒童期(或稱學齡早期)。這一階段，小學生不但身體發育進入了一個相對 平穩階段，而且由于從一個備受家庭保護的幼兒變成必須獨立完成學習任務、承擔一定社會義務的小學生，這 就促使兒童心理特征產生質的飛躍，概括起來，就是產生了在幼兒期沒有的“好奇、好動、好勝”的“童心” 。這三個“好”只有“好奇”“好動”充分得到發展，“好勝”的兒童價值特征才能得以建立。但是要注意， 要使“好奇”“好動”的心理狀態健康成長，就必須從以下兩個方面予以控制：①調控環境，促使小學生總是 保持向上振奮的心理狀態。小學生向上振奮的心理狀態的形成是立足于好奇感，而好奇感的永恒程度又依賴于 環境(包含教學環境)對小學生接受知識是否有一種愉快感。因此建立一種愉快接受教育的氛圍是調控環境的 關鍵。小學數學活動課基于數學學科的抽象特點，愉快教育氛圍的建立，特別要注意杜絕成人期望值的強加與 過量過高數學材料的灌輸。就是說，不要設想通過小學數學活動課的教學，個個都成為數學神童;也不要認為 ，實施小學數學活動課教學，就是灌輸小學數學之外使小學生難以接受的成人處理數學的材料。②樹立模仿典 型，促使小學生形成穩固的知識、能力體系和健康的行為與習慣。小學生的“好動”，是建立在模仿基礎上的 好動，通過模仿，一旦成為小學生穩定的心理成分，就左右小學生健康心理的形成。因此為了促使小學生形成 穩固的知識、能力體系和健康的行為習慣，我們的教學活動就應當提供學生認為有趣的、益于拓廣知識的模仿 典型。小學數學活動課所提供的模仿典型，就是根據數學的特征以及小學生的知識、能力條件，通過游戲、觀 察、拼圖、制作、不完全歸納等思維及操作辦法，讓學生得到學科課內所沒有的、又能激發學生求知興趣的數 和形的一些結論(但是不要證明)。這些結論，要求學生都記住它是次要的，掌握得到的過程則是教會模仿的 本意。只有這樣，“好動”的心理特點才可以說在數學活動課里得到健康地培育。
原則之四
小學數學活動課，必須突出具體形象思維，給學生以能力的鑰匙，不給知識的包袱，促進具體 形象思維向抽象邏輯思維的過渡。小學生的思維，在四年級之前，是以認識“具體實例”、“直觀特征”為標 志的具體形象思維為主;在四年級之后，則向掌握“主要屬性”、“種屬關系”、“實際功用”為標志的抽象 邏輯思維過渡，不過這種抽象邏輯思維還是以具體形象為支柱。作為小學階段思維訓練的一門主課，小學數學 的學科課和活動課，責無旁貸地要促使小學生思維從具體形象思維向抽象邏輯思維過渡。為了實現這種過渡， 可采取下列措施：①提供充足的有趣的數和形的具體形象材料，讓學生拓廣知識，擴大眼界。怎樣選擇這些材 料?荷蘭數學教育家凡·希勒(Van Hiele )認為：人類認識數和形有五級水平，小學四年級以前學生，應選 擇認識“形象級水平”的材料，就是學生通過圖形和數的整體形象，而不是通過性質去認識數和形。四年級之 后的學生，可選擇“性質級水平”的材料，即通過圖形和數的性質去認識數和形。至于后三種水平材料的認識 ，則是中學以后的事情了。這種認識可作為小學數學活動課選擇充足有趣具體形象材料的依據。②通過設懸念 ，設問題情境，積極啟發小學生從已知到未知，促使從具體形象思維到抽象邏輯思維的轉換，同時讓學生在解 決具體問題中體會到成功的樂趣，以及讓學生掌握不完全歸納法之類的數學方法。這里特別要強調的是：在活 動課的思維材料的選擇上，一要“不超綱”，即所涉及知識不應超出小學數學教學大綱之外;二要“不超前” ，即活動課的教學進度與學科課的教學進度基本保持一致，知識與能力訓練盡量做到前后配合。在活動課中教 師的主導作用就表現為要當學生智慧的啟迪者，不要當真理的恩賜者，更不能藉活動課之機，把學生當成“倉 庫”，拼命向學生灌輸他們不愿接受的成人化數學知識，從而使學生受壓，感到不耐煩。否則，數學活動課就 不能促使學生個性要素的發展，增長才能的數學目的就會落空。
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